Educación Cristiana Alternativa

Educación es algo muy diferente de lo que usted piensa …

Pruebas PISA: El Perú tiene mala educación porque lo quiere así

Estuvo en la noticia esta semana: El Perú quedó en último lugar en las pruebas PISA acerca de la calidad de los sistemas escolares. Los otros países latinoamericanos evaluados no hicieron mucho mejor. Es triste, pero no me sorprende. Las experiencias de los últimos años me han enseñado que en el Perú existe un gran orgullo por mantener este sistema de baja calidad.

Durante los pasados seis años, con mi familia hemos brindado ayuda y refuerzo escolar a un número considerable de niños y adolescentes. Nos dimos cuenta de que en la mayoría de los casos, sus problemas de aprendizaje tenían sus raíces en el mismo sistema escolar. En muchos casos mejoraron con la ayuda de nuestros métodos que se basan en los resultados de la psicología del desarollo y de la neurología, en los métodos de modelos educativos pioneros en diversos lugares del mundo – mayormente según principios de la Escuela Activa – , y en las ideas publicadas de educadores en matemática de la Universidad de Stanford, entre otros. Ofrecimos entonces a unas cincuenta familias la opción de fundar una escuela alternativa para que sus hijos pudieran estudiar completamente según estos métodos. Pero encontramos que no hay demanda de eso. Aun viendo los progresos de sus hijos, y que los niños eran más felices con esta clase de educación (lo cual para nosotros vale aun más que todo logro académico), ellos dijeron: “Pero si no es como la escuela estatal, no puede ser bueno.”

Tuvimos contacto con una escuela que hace un muy buen trabajo, siguiendo el modelo de la Escuela Activa, de acuerdo al desarrollo del niño, e hicieron la misma experiencia. Durante unos años tuvieron bastantes alumnos, pero después los padres empezaron a exigir que se volvieran más “tradicionales”. Por ejemplo, que ejercieran más presión sobre los alumnos, y que les dieran más tareas para hacer en casa. Cuando los profesores explicaron que no harían eso porque sería en contra de su concepto pedagógico, un buen número de padres retiraron a sus hijos de esa escuela y los mandaron a escuelas estatales. Prefirieron tener hijos “normados” por una enseñanza de producción masiva, en vez de tener hijos felices y bien desarrollados.

Con todo eso, concluyo que en el Perú no existe demanda por una buena educación. Y mientras no haya demanda, no habrá mejoras. Padres, profesores, funcionarios estatales – todos contribuyen a que el sistema escolar siga tal como está.

Los padres quieren tener a sus hijos fuera de la casa. La familia es la célula fundamental de la sociedad, y la educación viene de casa. Estas son verdades comprobadas por la historia, pero los padres de hoy ya no quieren saber nada de eso. Apenas nacido un niño, lo meten en guarderías, “nidos”, jardines de infancia, etc. Más adelante no les basta con mandarlo a una escuela, tiene que ir también a una “academia” por las tardes y los fines de semana. En los pocos momentos que los niños están en casa, los papás no saben qué hacer ni qué hablar con ellos, excepto arrearlos para que hagan sus tareas escolares. Así crece una generación de niños sin afecto paterno, sin alguien que se preocupe genuinamente por ellos, sin sensibilidad por las necesidades de sus prójimos, incapaces de desarrollar lazos personales. Esto hace prever un panorama espantoso de la sociedad que tendremos cuando estos niños sean adultos. Y por supuesto, esta situación no contribuye en nada al éxito académico. Investigaciones como la realizada por Desforges y Abouchaar (Inglaterra, 2003) señalan contundentemente que el entorno emocional familiar influye mucho más en el éxito de un alumno, que el colegio donde asiste o la clase de enseñanza que recibe. Pero en el Perú se cree todavía que la escolarización las 24 horas al día sea la solución – mientras eso es exactamente la causa del problema.

Padres y profesores quieren que los niños sean maltratados. Todos nuestros alumnos de refuerzo relataron que sus profesores maltratan físicamente a sus alumnos. Esto coincide con un estudio reciente de la Defensoría del Pueblo realizado en Cusco, según el cual “los niños entrevistados señalan como algo cotidiano que los docentes ejerzan violencia física contra los escolares”. (Diario “La República”, Lima, 16 de julio de 2013.) Entre los padres de los alumnos de una determinada sección de primaria, que rutinariamente fueron golpeados por su profesora, encontramos a una sola madre que no estaba de acuerdo con esta práctica. No extraña entonces que solo un número muy pequeño de esos casos sean denunciados. La escolaridad peruana permanece todavía bajo la sombra del lema colonial: “La letra con sangre entra”.

En vez de incentivar la creatividad y la innovación, el sistema escolar se basa en la esclavitud. Subiendo un escalón en la jerarquía, encontramos la misma mentalidad colonial en las relaciones entre los profesores y los funcionarios estatales. Así como los niños son maltratados por los profesores, los profesores son maltratados por las autoridades escolares. Quizás no físicamente – pero observo en los profesores el mismo miedo esclavizante ante sus superiores, como lo tienen los niños ante sus profesores. Entre todos los factores que podrían incentivar a alguien para aprender o trabajar, el miedo es el más destructivo. Un sistema basado en el miedo no puede dar buenos resultados.
Un profesor en este sistema ve su camino obstruido por tantas restricciones burocráticas que ya no puede ser un verdadero educador; solamente puede ejecutar maquinalmente las exigencias del sistema. Eso empieza ya en la formación y capacitación de un profesor, donde se invierte una porción exagerada del tiempo en entrenarlo para los complicados trámites administrativos, y se le enseña a confundir tales trámites con pedagogía. En el momento de recibir su título profesional, el profesor ya se ha convertido en un esclavo del sistema, un pasivo receptor de órdenes, que instintivamente rechaza toda buena pedagogía porque contradice las órdenes que él recibe. Y lo más extraño: parece que la mayoría de los profesores lo quieren así. Están clamando por alguien quien les prescriba con todos los detalles “cómo tienen que hacer las cosas”. Hasta que el Perú no supere esta mentalidad colonial de servidumbre y opresión, no mejorará su educación.

Profesores y alumnos quieren medir su éxito según la apariencia, no según sus capacidades efectivas. En este sistema, la fachada del colegio importa más que la calidad de la enseñanza que se imparte por dentro. Una buena nota en un examen mecanizado, totalmente ajeno a las capacidades que requiere la vida real, vale más que los conocimientos efectivos. Hasta un título adquirido con sobornos vale más que una capacidad demostrada con hechos. En países que ocupan puestos superiores en la prueba PISA, como Finlandia o Suiza, a nadie le interesa quiénes ocupan los primeros puestos en sus respectivos colegios, ni se organizan olimpiadas de matemática o de lectura. Todo este circo alrededor de las calificaciones y los primeros puestos, es típico de una sociedad que valora la exhibición pública de los logros por encima de los conocimientos reales. El que realmente sabe algo, no necesita hacer un “show” de eso; simplemente aplica su saber en su quehacer práctico para propósitos útiles. Si el Perú quisiera mejorar su educación, tendría que dejar de un lado este exhibicionismo y estas competencias sin sentido, y en su lugar enfocarse en la aplicación práctica de capacidades efectivas y útiles.

Profesores y funcionarios escolares no quieren mejorar. Mejorar significa cambiar. Pero pocos profesores y pocos funcionarios están dispuestos a salirse de sus caminos acostumbrados. Se creen los expertos, los sabelotodos, y por tanto no ven la necesidad de aprender algo nuevo. Combinan su ignorancia con una suprema arrogancia. En las carreras de educación, habitualmente ingresan postulantes con notas por debajo de diez (en la escala vigesimal) en su examen de admisión. John Taylor Gatto propuso una vez que, para mayor transparencia, cada profesor y cada director de colegio debería publicar en un lugar bien visible a la entrada del colegio, sus propias calificaciones que obtuvo en la secundaria y en la universidad. Reveló también que en un “ránking” de notas escolares entre todas las profesiones, los directores de colegios ocupan los últimos puestos. (John Taylor Gatto, “Weapons of Mass Instruction”, 2009) Pero un profesor que no quiere aprender, ¿con qué cara va a decir a sus alumnos que deben aprender? El que no sabe aprender, tampoco debe enseñar. Pero el típico profesor peruano no solamente cojea mentalmente: exige que todos sus alumnos cojeen de la misma manera como él.
Cierto, cada rato se prueban nuevas “recetas”, nuevos materiales, nuevos “modelos pedagógicos”. Pero estos “nuevos modelos” a menudo son solamente nuevas palabras para el mismo sistema viejo. Los nuevos materiales se usan con la misma mentalidad de antes, de seguir órdenes arbitrarias sin pensar, de copiar en vez de crear, y de obligar y oprimir en vez de dar libertad. Así, la innovación es solo de apariencia y no en realidad. Es solamente una nueva fachada para el mismo sistema de siempre.
A eso se suma la resistencia colectiva del profesorado contra todo intento de elevar su nivel profesional. Exigen que “al profesor se le respete”, y quieren decir con eso que no se le puede imponer ninguna exigencia académica, porque de otro modo su “estabilidad laboral” se vería afectada. Pero ¿con qué derecho imponen entonces exigencias académicas sobre los alumnos?
Además, el mismo sistema impide que haya cambios, y por tanto mejoras. El estado se encarga de reglamentar y controlar todo lo que sucede en las escuelas. Pero la prueba PISA revela que este sistema construido por el estado es el peor del mundo. Entonces, lógicamente, la solución tendría que llegar desde afuera de este sistema, y en contradicción contra este sistema. Cualquier concepto disidente, cualquier experimento pedagógico novedoso, cualquier escuela alternativa, y hasta la “no-escuela”, es potencialmente mejor que lo que el estado ofrece. Pero estas son exactamente las cosas que la burocracia estatal no permite. Así hay una lógica autodestructiva dentro de este sistema: Bajo el pretexto de vigilar sobre la “calidad educativa”, el estado bloquea exactamente aquellas iniciativas que podrían efectivamente mejorar la educación. El sistema, por su propia lógica inherente, permite únicamente modelos educativos de la misma baja calidad como los que el estado ofrece.

Profesores y funcionarios escolares no se interesan por el bien de los niños, ni por los resultados de las investigaciones pedagógicas, psicológicas y neurológicas. Para saber que el sistema escolar peruano está mal, no habría ninguna necesidad de una prueba PISA. Bastaría con comparar la práctica escolar con los resultados de investigaciones acerca de lo que es un ambiente propicio al aprendizaje. Un niño aprende mejor en un ambiente emocional seguro y alentador; pero la escuela peruana se basa en el miedo y la opresión. Un niño aprende mejor mediante experiencias concretas y prácticas; pero la escuela peruana se basa en un exceso de memorización y abstracción. Un niño necesita mucho movimiento físico y juego libre para el desarrollo de su cerebro; pero la escuela peruana le exige estar sentado de manera inmóvil durante todo el tiempo que está despierto. Para aprender a leer, escribir y calcular sin estrés, se deben completar primero ciertos procesos de desarrollo mental natural, lo cual sucede solamente después de los siete años en la mayoría de los niños. Pero muchas escuelas peruanas les exigen tales aprendizajes a partir de los cuatro años, lo cual perjudica seriamente su desarrollo intelectual. Sistemas escolares como el finlandés toman en serio estos datos y no exponen a los niños a presiones innecesarias. Hoy en día, con la disponibilidad de la internet, estos datos y muchos otros están libremente accesibles. Pero parece que a los profesores y a los planficadores de la escolaridad simplemente no les interesa. Puesto que ellos “ya saben” como se hace, se sienten exonerados de la necesidad de informarse.

Entonces, que nadie se queje del bajo ránking del Perú en las pruebas PISA. El pueblo lo quiere así.


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La falacia de la “pedagogía única” – Parte 5: El orgullo profesional de los “pedagogos únicos” no tiene fundamento

En la parte anterior ya hemos mencionado unos ejemplos de que la “pedagogía única” de los profesores profesionales generalmente no da buen fruto. Hemos visto también que esta “pedagogía única” pasa por alto el requisito más importante para educadores: el amor a los niños.

Pasamos ahora a los “datos duros” de una comparación entre profesores “profesionales” y profesores “no profesionales”, en países donde una tal comparación es posible. Para las escuelas de élite en los Estados Unidos, un título en educación no vale nada:

“(…) Nuestras escuelas privadas más selectivas, más exigentes y más exitosas, no tienen entre sus profesores a practicamente ninguno que tenga un título en educación. (…) ¿Cómo sucede esto, que la gente más rica y más poderosa de nuestro país, aquellos que tienen las mayores posibilidades para elegir, eligen regularmente para sus hijos a profesores sin formación profesional en educación?”
(John Holt, “Teach Your Own”)

Los que deben saberlo mejor, son los directores de escuelas. Y sorprendentemente, ¡son exactamente los directores de escuelas estatales, quienes envían a sus propios hijos a tales escuelas privadas donde enseñan profesores sin título en educación!

“El Rev. Peder Bloom, director asistente de una escuela episcopal independiente, dice: ‘En la actualidad, el grupo ocupacional más grande de padres (de alumnos de escuelas privadas) son los directores de escuelas públicas. Antes eran los médicos, pero ahora ellos están en segundo lugar.”
(Holt, op.cit.)

Acerca del orgullo profesional de los profesores, dice Holt:

(Los profesores con título profesional) casi siempre asumen que enseñar a los niños requiere un montón de habilidades misteriosas que se pueden aprender solamente en una carrera profesional de educación, y que éstas de hecho se enseñan allí; y que las personas que recibieron esta formación enseñan mucho mejor que los demás; y que las personas sin esta formación no son competentes para enseñar en absoluto.

Ninguna de estas suposiciones es cierta.

Los seres humanos han compartido informaciones y habilidades unos con otros, y con sus hijos, por miles de años. Durante este tiempo han construido unas sociedades muy complicadas y avanzadas. Durante todo este tiempo hubo muy pocos ‘profesores’ en el sentido de personas que trabajan únicamente en enseñar. Y hasta hace muy poco, no hubo ninguna ‘formación profesional de profesores’ en absoluto. La gente comprendía siempre que para enseñar algo, uno mismo tiene que saberlo primero. Pero solamente hace muy poco tiempo, la humanidad empezó a tener la extraña idea de que uno necesitaría recibir muchos años de enseñanza sobre “como enseñar”, antes de poder enseñar lo que uno sabe.

Las verdaderas habilidades necesarias para enseñar, no son ningún misterio. Son asuntos del sentido común al tratar con gente, y aprendemos estas habilidades simplemente al vivir juntos. (…) Desde hace mucho tiempo, aquellas personas que eran buenas en compartir lo que sabían, entendieron cosas como estas:
1) Para ayudar a los demás a aprender, hay que entender primero qué es lo que ellos ya saben.
2) Mostrarles como se hace una cosa, es mejor que solamente decirlo; y dejarles hacerlo ellos mismos, es aun mejor.
3) No hay que decirles o mostrarles demasiadas cosas a la vez, porque la gente necesita tiempo para procesar ideas nuevas, y tienen que sentirse seguros con algo nuevo que aprendieron, antes que estén listos para progresar más.
4) Hay que dar a la gente tanto tiempo como ellos mismos desean y necesitan, para asimilar lo que les hemos mostrado o dicho.
5) En vez de hacerles preguntas para comprobar si han entendido, es mejor dejar que ellos hagan preguntas, y así demuestren cuanto han entendido.
6) No hay que ponerse impaciente o enojado cuando la gente no comprende.
7) Cuando la gente se siente asustada o amenazada, su aprendizaje se bloquea.
Etc.
No es necesario pasar tres años estudiando estos asuntos sencillos.
(N.d.tr: Actualmente en el Perú se cree que se necesitan hasta cinco años.)

Y de hecho, estas son tampoco las cosas que se enseñan en las carreras profesionales de educación. Estas formaciones prestan muy poca atención a la acción de enseñar en sí. Mucho más tiempo pasan preparando a los estudiantes a funcionar en el mundo extraño de las escuelas: como hablar el lenguaje escolar (usando palabras grandes para inflar ideas diminutas), como hacer todo lo que la escuela quiere que un profesor haga, como llenar sus interminables formularios y trámites (…) Y sobre todo, a los estudiantes de educación se le enseña a pensar que ellos saben cosas extremamente importantes, y que ellos son los únicos que las saben.”
(Holt, op.cit.)

Pero se ha demostrado en experimentos, que aun niños pueden enseñar mejor que profesores profesionales:

“Hace años, unas escuelas en zonas pobres hicieron el experimento de que los alumnos de quinto grado enseñaron a los alumnos de primer grado a leer. Los resultados fueron los siguientes:
Primero, que los alumnos de primer grado aprendieron más rápidamente que otros alumnos de primer grado que fueron enseñados por profesores profesionales.
Segundo, que los alumnos de quinto grado que enseñaron, mejoraron ellos mismos mucho en su lectura. (Muchos de ellos no habían sido buenos lectores.)
Parece que estas escuelas hicieron estos experimentos por desesperación (porque no pudieron conseguir profesores). Podemos ver fácilmente por qué estos experimentos no se repitieron en otros lugares: (…) Los profesores profesionales insisten en que no se permita enseñar a otras personas. Pero en programas de alfabetización en países pobres, se encontró que casi cualquier persona que sabe leer, puede enseñarlo a cualquiera que desea aprender.”
(Holt, op.cit.)

Si miramos al pasado, lejano o reciente, encontramos a muchos educadores temerosos de Dios que hicieron un trabajo excelente:
Moisés fue enseñado en los caminos de Dios por su madre, y esta educación prevaleció sobre toda la “sabiduría de los egipcios” que le enseñaron después en la corte de Faraón. Igualmente Daniel fue educado por sus padres judíos, y por eso no se dejó influenciar por las costumbres paganas que le enseñaron después en las escuelas de Babilonia. Salomón fue instruido por su padre, el rey David (Prov.4:3-5).
Si vamos al pasado más reciente, Juan Wesley fue educado por su madre Susana, junto con sus dieciocho(!) hermanos. Durante toda su vida, él estaba agradecido a su madre por haberle enseñado un estilo de vida cristiano y disciplinado. Jorge Muller de Bristol con sus colaboradores educó a miles de niños en sus orfanatorios. La misionera Gladys Aylward educó a más de cien huérfanos chinos. Ninguno de estos padres, madres y educadores era un “profesor profesional”.

Aun muchos educadores valorados en la pedagogía secular, no eran profesores profesionales: Comenius, Pestalozzi, Rousseau, María Montessori, John Dewey, Jean Piaget – ninguno de ellos tuvo un título académico en “educación”. (Montessori era doctora médica, Rousseau y Dewey eran filósofos, Piaget era psicólogo.)

Un gran número de genios destacados en los últimos tres siglos fueron educados en casa por sus padres que no eran profesores. Lea sobre la vida de algunos de ellos en “Los genios no surgen de la escuela”.

El prestigioso Instituto Smithsonian investigó las vidas de veinte genios sobresalientes a nivel mundial. Ellos encontraron los siguientes factores comunes en su desarrollo:
“1) Padres (y otros adultos) calurosos, amables, y dispuestos a enseñar;
2) Escasa asociación afuera de la familia; y
3) Mucha libertad creativa bajo la dirección paternal, para explorar sus ideas, entrenándoles con repetición donde fuera necesario.”
(Según Raymond Moore, “La Fórmula Moore”.)
Notamos que estos puntos resaltan el papel de los padres, mientras no aparecen profesores en el cuadro. Al contrario, el punto 2 (“escasa asociación afuera de la familia”) sugiere que la mayoría de estos genios no asistieron a la escuela, o por muy poco tiempo.

En los inicios del moderno movimiento de educación en casa en los Estados Unidos, en la década de los 1970, una familia educadora fue acusada por las autoridades escolares porque supuestamente no estaba brindando una “educación adecuada” a sus hijos. Entonces “una corte distrital en Kentucky desafió a la autoridad estatal de educación, que proveyera evidencias de que los profesores profesionales eran mejores que aquellos sin título en educación. Las autoridades escolares no podían presentar (en las palabras del juez) ‘ni una chispa de evidencia’. Lo mismo sucedió recientemente en una corte en Michigan. Es muy improbable que alguna autoridad estatal sea capaz de presentar tal evidencia.” (John Holt, “Teach Your Own”)

Desde entonces, el movimiento de educación en casa ha crecido a más de un millón de familias. Existen datos amplios acerca de su éxito, especialmente en los EE.UU. y en Canadá. Para nuestro tema nos interesan particularmente los siguientes resultados de investigación:

“Una investigación muy amplia de la educación en casa en América fue conducida por el prominente estadístico y experto en mediciones, Dr. Lawrence Rudner de la Universidad de Maryland en 1998. La investigación evaluó a 20’760 alumnos educados en casa en todos los 50 estados según la Prueba de Iowa de Aptitudes Básicas (Rudner, 1999). Rudner encontró que “los puntajes medianos para alumnos educados en casa están muy por encima de sus pares de escuelas públicas y privadas.” El puntaje promedio de los niños educados en casa estaba entre los 82 y 92 puntos (de 100) para la lectura, y en 85 puntos para matemáticas. En total, los puntajes para niños educados en casa estaban entre 75 y 85. Los alumnos de escuelas públicas alcanzaron 50 puntos, mientras los puntajes de alumnos de escuelas privadas estaban entre 65 y 75. Rudner concluyó que “aquellos padres que deciden comprometerse con la educación en casa, son capaces de proveer un ambiente académico muy exitoso.”
(…) “Interesantemente, el hecho de que uno de los padres tenga un título de profesor, parece no tener ningún efecto significativo sobre los niveles de rendimiento de alumnos educados en casa. Los puntajes de alumnos cuyos padres tenían un título de profesor, eran solamente 3% mayores que de aquellos cuyos padres no tenían tal título – 88 puntos versus 85.”
(Instituto Fraser: “Educación en casa – De lo extremo a lo corriente” )

Para interpretar correctamente esta estadística, hay que tomar en cuenta además lo siguiente: Aquellos profesores que lograron esta pequeña mejora de 3 puntos frente a los padres sin título de profesor, ¡no son profesores “comunes”! Son profesores que se decidieron ir en contra de la corriente de los tiempos, educando a sus propios hijos en casa. Con esto, ellos ya se apartaron radicalmente de la “pedagogía única” del establecimiento escolar. A los profesores “respetables”, seguidores de la “pedagogía única”, les corresponde el puntaje de los alumnos de las escuelas públicas – solamente 50, frente a los 85 puntos de los niños educados en casa.

No hay, por tanto, ninguna razón para asumir que un “profesor profesional” sea un mejor educador que alguien que no tenga tal título. Mucho más importante es el amor y la dedicación por los niños, la creatividad y la habilidad natural para enseñar, y el simple “sentido común”.

(Continuará…)

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La falacia de la “pedagogía única” – Parte 4: Los resultados deficientes de la “pedagogía única”

En las partes anteriores de esta serie hemos examinado detalladamente por qué no se puede decir que “la pedagogía es una sola”. Existen las más diversas corrientes pedagógicas; y como cristianos necesitamos evaluar cuáles de ellas concuerdan con una cosmovisión bíblica, y cuáles no. He elaborado estos argumentos en respuesta a las críticas de varios profesores “cristianos”, quienes opinaron que no es legítimo distinguir distintas corrientes pedagógicas, porque, supuestamente, “la pedagogía es una sola”.

Si la discusión se pudiera llevar a este nivel de argumentación lógica, quizás el uno u otro profesor se dejaría convencer. Pero en este juego entra otro obstáculo, el cual impide virtualmente toda discusión imparcial sobre el tema. Y es que demasiados profesores profesionales creen que nadie puede cuestionar lo que ellos aprendieron de sus profesores, pues ellos son “profesionales”, tienen su “título”, y por tanto son los “expertos” en “la pedagogía”. En otras palabras: Existe un orgullo desmesurado que no admite ninguna opinión que no sea “políticamente correcta”, que no sea reconocida y aprobada por el círculo elitista de los “expertos en la única pedagogía que existe”. Quizás pueden admitir unas pequeñas mejoras en sus métodos, algunos materiales, trucos e ideas nuevas de cómo hacer de una manera un poco más interesante lo que siempre hacían – pero no pueden admitir que uno cuestione los mismos fundamentos de lo que ellos consideran “la pedagogía única”.

Por eso, establecer una pedagogía cristiana y / o alternativa, es cosa de valientes. No será suficiente defender esta pedagogía con argumentos, testimonios, y resultados de investigaciones. Será necesario, además, soportar toda la ira que surge del orgullo herido del establecimiento escolar y eclesiástico combinado. Porque este orgullo es herido muy fácilmente: se siente afectado tan pronto como alguien sugiere que las cosas podrían hacerse de otra manera, diferente de las opiniones de los “expertos”.

Por tanto, se necesita algo más que solamente argumentos. Creo que es necesaria una iluminación sobrenatural de Dios, para que alguien pueda darse cuenta de las falacias de “la pedagogía” actual, y de la necesidad de alternativas. Es mi deseo que por lo menos algunos de mis lectores – sean profesores o no – puedan recibir una tal iluminación, y de allí sacar el valor para ir en contra de la corriente del sistema establecido. Solamente así podrán algunos niños de la siguiente generación recibir una educación verdaderamente cristiana, y a la vez “sana” en cuanto a diversos aspectos pedagógicos.

Lo que deseo señalar en esta parte, es cuan poca razón existe para el orgullo profesional de los profesores. El Señor Jesús dijo: “Por sus frutos los conoceréis” – no “por sus títulos académicos”. Hay que examinar, por tanto, cuales son en la práctica los “frutos” de los profesores profesionales, y de su sistema de “pedagogía única”. En particular hay que examinar, si estos frutos son significativamente mejores que los frutos de “profesores no profesionales”, o sea, de personas que enseñan a niños sin tener un título académico en pedagogía.

Para hacer esta comparación, es necesario mirar más allá de las fronteras de América Latina. Es que en los países latinoamericanos existe un exceso de formalismos y reglamentación, por lo cual casi nadie se atreve a ser innovativo. En particular los padres de familia, según observo, no tienen ni el valor ni el deseo de educar a sus propios hijos; prefieren mandarlos a algún lugar fuera del hogar durante el día entero. En este respecto, mis experiencias en el Perú coinciden con las observaciones de Rebeca Wild en Ecuador:

“Quizás en Ecuador la desesperación por el sistema escolar público no sea lo suficientemente grande y, por lo general, no hay suficiente confianza en las propias capacidades (por parte de los padres) como para poder recomendar que se tomen medidas drásticas que contemplen la posibilidad de una educación en casa.”
– “Regularmente los periódicos informan del ‘dramático fracaso de la educación pública’. (…) A menudo, se pueden leer artículos de varias páginas con la queja de que incluso los estudiantes que ya han terminado el bachillerato parecen haber aprendido muy poco de lo que durante doce años de escolarización se les ha intentado inculcar. Pero, a pesar de estas y muchas otras quejas, parece que esté prohibido poner en duda que la escuela, o, mejor dicho, ir a la escuela, sea el único camino que existe para conseguir reconocimiento social, éxito económico, para servir a la patria y finalmente para realizarse personalmente.”
(Rebeca Wild, “Educar para ser”)

Efectivamente, parece que los padres latinoamericanos tienen tan poca confianza en sus propias capacidades y en su sentido común, que casi nadie se atreve a educar niños – ni siquiera a los suyos propios – sin haber estudiado la carrera de “educación”. Por tanto es casi imposible, encontrar ejemplos de educadores latinoamericanos que no son profesores profesionales. (En la próxima parte pienso presentar unas investigaciones al respecto, que se hicieron en países donde sí se puede hacer esta comparación.)

Por el otro lado, es bastante obvio que el “fruto” del sistema escolar oficial es deficiente. No solamente en Ecuador, también en el Perú la mayoría de los estudiantes concluyen su educación secundaria con un nivel muy bajo de conocimientos. Cuando supuestamente deberían estar preparados para ingresar a la universidad, necesitan todavía estudiar varios años en alguna “academia” pre-universitaria privada, hasta que realmente logren aprobar sus exámenes. Aun los mismos profesores, cuando el estado les toma un examen de conocimientos, la mayoría de ellos desaprueban. Supongo que en otros países latinoamericanos la situación no es muy diferente. ¡Pero este es el sistema establecido y mantenido por los profesores profesionales con su “pedagogía única”!
Y este sistema a menudo ahuyenta o desanima aun a aquellos pocos profesores que son educadores genuinos: a aquellos que invierten toda su creatividad y su talento en su trabajo, toman a los niños en serio, se interesan por entender cómo los niños aprenden mejor, y se esfuerzan por poner este entendimiento en práctica.

Puedo añadir a esto una observación personal de mi propia experiencia cuando trabajé como capacitador de maestros de escuela dominical. De vez en cuando conocí a algún(a) joven con un talento natural para la enseñanza: Se llevaba bien con los niños, sabía explicar las cosas de una manera que ellos entendían, y sabía motivar y entusiasmarlos por aprender. ¡Pero ninguno de estos jóvenes consideró estudiar “educación”! En cambio, quienes sí se decidieron por la carrera de “educación”, normalmente no eran particularmente talentosos, ni mostraban un amor especial por los niños. Esto debería llamar nuestra atención. La carrera profesional de “educación”, al parecer, ¡es más atractiva para aquellos jóvenes que no son “educadores por naturaleza”!

En particular, nunca he visto a algún profesor profesional evaluar a sus semejantes según su amor por los niños. Aun el director de una escuela “cristiana” que conocí, parecía impresionarse solamente con un C.V. lleno de certificados de asistencia a mini-talleres y conferencias sobre temas mayormente irrelevantes; pero no le interesaba mucho si un profesor amaba a Dios y amaba a los niños.
¿Cómo va a ser un buen profesor el que odia a sus alumnos, el que no logra comprender su manera de ser, o el que es completamente indiferente hacia ellos? ¿Cómo va a ser un buen profesor el que hace su trabajo solamente para ganarse la vida, o para demostrar a los demás “cuán buen profesional es”, pero no le importa cuanto sufren sus alumnos bajo sus exigencias? ¿No debería ser este el primer requisito de un profesor: que ame a los niños? Por lo menos así lo vería un cristiano; pues el mandamiento más grande, según Jesucristo, es el de amar a Dios y amar al prójimo. Para un profesor, obviamente, sus prójimos son sus alumnos con quienes pasa la mayor parte de su tiempo de trabajo.

Pero si uno ama a los niños con amor cristiano, resultará una pedagogía muy distinta de la oficial.

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