Educación Cristiana Alternativa

Educación es algo muy diferente de lo que usted piensa …

Educación para la irresponsabilidad

En el artículo anterior mencioné que el maltrato produce irresponsabilidad. Pero el maltrato no es el único factor en esta forma de educar, que produce una entera sociedad irresponsable. Mencionaré tres otros ingredientes que observo con frecuencia en la educación peruana, tanto en el sistema escolar como en las familias:

Imprevisibilidad y arbitrariedad

Muchas familias no mantienen ningún orden previsible en sus actividades, en sus reglas de conducta, y en las responsabilidades de cada miembro de la familia. Aunque los padres esperan de sus hijos que les ayuden en los quehaceres de la casa, pero no les asignan ninguna responsabilidad definida. En cambio, pueden llamarlos en cualquier momento del día, de manera completamente imprevisible: “¡Ven a pelar las papas!” – “¡Anda a comprarme unos clavos, los necesito ahora!” – “¡Ven a barrer el piso!”

De manera similar, en muchos hogares no existe orden en el horario diario. No existe hora para levantarse; los niños tienen que levantarse cuando su mamá los hace despertar. Un día, eso puede ser a las cinco y media de la mañana; otro día a las cuarto para las ocho, cinco minutos antes de que tengan que irse a la escuela. – Cuando regresan de la escuela, los niños no pueden saber si habrá almuerzo en la casa: quizás hay un almuerzo listo; quizás tienen que esperar una hora hasta que esté listo; quizás no hay nadie en casa, y los niños tienen que prepararse algo ellos mismos, o tienen que ir al restaurante.

El problema no está en que los niños tengan que ayudar en la casa. El problema consiste en que no se les da ninguna oportunidad de comprometerse con un deber regular, constante, y de cumplirlo con responsabilidad. ¿Para qué sentirme responsable, si lo que hoy fue mi deber, mañana ya no lo es? ¿Para qué disciplinarme para levantarme a la hora, si “la hora” no existe, y nunca puedo saber a qué hora me harán levantar el día siguiente?

Aun en las escuelas, a menudo reina la misma clase de arbitrariedad. Exámenes anunciados se suspenden de un día al otro, o los temas se cambian arbitrariamente. Entonces, ¿para qué prepararse? – Profesores asignan trabajos individuales o grupales, y en medio del trabajo cambian arbitrariamente las condiciones; y después de la entrega, los califican según criterios otra vez distintos de los anunciados. Entonces, ¿para qué esforzarse?
Todas estas prácticas destruyen la motivación de los alumnos, y les enseñan que es mejor ser irresponsable, en vez de ser diligente y cumplido.

El micromanejo

Este punto está de cierta manera relacionado con el anterior. Algunos padres quieren “manejar” y controlar cada detalle en la vida de sus hijos: cómo deben vestirse, qué jugetes deben tener, con quiénes jugar, con qué colores pintar, cuál comida debe gustarles y cuál no, etc. No me refiero con eso al tener ciertas reglas fijas en la casa. Me refiero a que en cualquier momento, los padres dicen arbitrariamente cosas como: “Anda a tu cuarto y juega con tu hermano.” – “Ponte la camisa amarilla.” – “No uses este color al pintar.” – “Deja de jugar con esa muñeca.” – Etc.
O sea, los padres se creen los encargados de prescribir a sus hijos minuciosamente, en cada momento, lo que deben hacer o no deben hacer. Con eso impiden que los niños aprendan a hacer decisiones, a manejar ellos mismos su vida, a asumir compromisos y cumplirlos.

¡Y cuánto más la escuela! Tantos profesores creen que se va a “perder la disciplina” si no mantienen un control estricto y minucioso sobre la manera cómo se sientan los alumnos, los colores que usan al escribir en sus cuadernos, en cuál cuadrícula colocar el título y cómo subrayarlo, etc. etc. No extraña que esos alumnos, tan pronto como escapan de ese ambiente de micromanejo, exhiban un comportamiento de lo más indisciplinado. Observe a unos grupos de alumnos en la calle, inmediatamente después de la salida de su escuela, y sabrá a qué me refiero.

Exigencias irrazonables

Los niños escolares son sometidos a unas exigencias completamente inapropiadas a su edad y su nivel de comprensión. Es irrazonable, exponer a niños de primaria a textos escolares escritos en un lenguaje tan técnico y abstracto que no lo pueden entender. Es irrazonable, exigir que los niños de nueve años aprendan a resolver ecuaciones. Es irrazonable, exigir que un niño después de siete horas en la escuela pase todavía otras cinco horas haciendo tareas en casa. (No es una exageración. He conocido a niños de diez años, que regularmente fueron obligados a quedarse hasta la medianoche haciendo tareas.)

En este respecto, veo en las publicaciones del ministerio de educación, que por lo menos unas cuantas personas se han dado cuenta del problema, y están intentando contrarrestarlo. Dicen por ejemplo, que en los jardines de infancia no se deben trabajar la lectura y escritura formal, ni operaciones matemáticas. Y que el juego y el movimiento al aire libre son importantes para el desarrollo del niño. Pero la alianza de padres y profesores demasiado ambiciosos, y funcionarios locales ignorantes de una buena educación, impiden que se cumplan estas buenas intenciones.

La Biblia dice: “Padres, no provoquen a sus hijos, para que no se desanimen.” (Colosenses 3:21) Las exigencias irrazonables son provocaciones que conducen al desánimo. Nadie se va a esforzar seriamente por una meta que desde el principio es inalcanzable.

Salidas ilícitas

¿Qué hacen los profesores, cuando sus alumnos no pueden cumplir con esas exigencias irrazonables? – Les proveen una salida para cumplir “según la apariencia”, aunque no en realidad. Los alumnos pueden llorar y pedir clemencia, y entonces el profesor “les hace un favor” y les aumenta su nota. O pueden sobornar al profesor, y de esta manera “comprarse” una nota mejor. O pueden copiar los resultados de los muy pocos alumnos que sí son capaces de cumplir con las exigencias. O si es un trabajo en casa, pueden buscar las respuestas en internet.
Conocí a una alumna que tenía muchas dificultades en matemática. Cada día, su profesora le daba la misma tarea: Copiar a su libro de trabajo las soluciones desde la clave de respuestas. Así, la niña tenía todo resuelto “según la apariencia” – pero por supuesto que no aprendió nada de matemática.

Lo mismo sucede en la sociedad “en lo grande”. Cuando las exigencias son imposibles de cumplir, es necesario proveer alguna otra salida. ¿Qué haría una universidad, si ninguno de sus estudiantes logra aprobar los exámenes? ¿Qué haría una ciudad sin empresas, porque nadie puede cumplir los requisitos de los trámites para la constitución de una empresa? ¿o sin choferes, ya que nadie logra aprobar el examen de manejo? En estas situaciones, la sociedad no podría sobrevivir sin esas salidas ilícitas que permiten cumplir “según la apariencia”: el tráfico de influencias, los sobornos, los engaños y las falsificaciones; o para quienes no tienen esas posibilidades, la informalidad y la clandestinidad.

Esta es la mezcla tóxica que engendra la irresponsabilidad y la corrupción: las exigencias irrazonables, y la oferta de salidas ilícitas. Es una plaga que afecta a la sociedad entera. Pero todo comienza en el sistema escolar, donde se acostumbra a los niños desde una edad temprana a que la sociedad “funciona” así.

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El síndrome de Estocolmo y la educación peruana

Hace poco, la siguiente noticia me llamó la atención:

“Con pancartas en mano y arengas, un grupo de personas se reunió en la puerta del local de la Ugel Sur (autoridad local del sistema escolar peruano), en el distrito de José Luis Bustamante y Rivero en Arequipa, exigiendo “justicia” para el docente Ernesto Murillo Laura. Este último es investigado por la Fiscalía por golpear a sus estudiantes por no hacer la tarea.

Según contaron 18 alumnos de la institución educativa Santa María de la Paz, su profesor de matemática, Murillo Laura, los agredió con un palo, provocando que algunos de ellos terminen llorando o quejándose por el dolor.
De acuerdo a las investigaciones de la Fiscalía Provincial Civil y Familia de Paucarpata, los alumnos presentaban hematomas en los brazos y piernas, así como en la cabeza. Los exámenes médicos determinaron que un grupo de los estudiantes requeriría hasta tres días para sanar.

Enterados de las denuncias, la mañana de este viernes, un grupo integrado por padres de familia y exalumnos del colegio Santa María de la Paz, realizaron una manifestación exigiendo que el docente Ernesto Murillo sea repuesto en su trabajo. Esto debido a que las autoridades de la Gerencia Regional de Educación de Arequipa lo suspendieron hasta que culminen las investigaciones.

Una de las madres asistente defendió al profesor asegurando que ella inclusive autorizaba al docente para corregir a su hijo si no cumplía sus tareas o llegaba tarde a clases. “Si lo tiene que rajar, rájelo”, le había dicho la mujer a Ernesto Murillo.

En tanto, un grupo de exalumnos de la promoción 2017 de la I.E. Santa María de la Paz mostró su respaldo al docente asegurando que siempre les prestó apoyo cuando lo necesitaron y que incluso es un profesor ejemplo. Uno de los jóvenes, le dirigió unas palabras al maestro agradeciendo las reprimendas.”

(Diario “La República”, Lima, 17 de mayo de 2019)

Maltrato inexcusable

Ahora, éste es un caso claro de maltrato; incluso bordea a tortura. Aun los más ardientes defensores de castigar físicamente a los niños, ¡no podrán sostener que eso implique infligirles “hematomas que demoran tres días en sanar”! Y si uno quisiera argumentar con la Biblia (como es apropiado en un blog sobre educación cristiana), es cierto que hay algunos pasajes que se podrían interpretar en el sentido de un castigo físico (¡aunque no hasta el punto del maltrato!). Pero ésos se refieren exclusivamente al trato de los padres con sus hijos; no dan derecho a nadie a castigar a los hijos de otra gente. Y se refieren únicamente a lo que la Biblia llama “necedad”; o sea la obstinación deliberada, cuando alguien permanece en una actitud claramente pecaminosa, negándose a escuchar y a cambiar. Además, en el entorno hebreo, la responsabilidad disciplinaria de los padres por sus hijos terminaba cuando éste celebraba su “Bar Mitzwa”, o sea, a los trece años de edad.

Nada de eso se puede aplicar a la situación referida. No se trataba de una situación entre padres e hijos. Y no se trataba de una actitud obstinada de parte de los alumnos. A lo máximo se trataba de simples negligencias, tales como olvidar sus tareas. Y según los testimonios que escucho de los alumnos del sistema escolar, sé que muy a menudo son castigados por cosas que ni siquiera son culpa de ellos: por no entender un tema (y en consecuencia no poder hacer su tarea); por tener una nota baja en un examen (a pesar de sus mejores esfuerzos); o incluso por asistir a la escuela sin uniforme (aunque la ley dice que a nadie se le puede obligar a usar el uniforme escolar). Nada de eso es una “maldad” por parte del alumno, y por tanto no merece ningún castigo. Pero en el sistema peruano está todavía demasiado arraigada la idea de que toda dificultad académica sea la culpa del alumno; se le grita “¡¿Por qué no estudias?!”; y padres y profesores no se detienen para considerar que quizás le están imponiendo unas exigencias completamente irrazonables. Este sistema castiga al pez porque no logra trepar un árbol, y al mono porque no logra nadar.

Además, la noticia se refiere a alumnos de secundaria, o sea adolescentes, ya no niños. Todo buen pedagogo sabe que con alumnos de esa edad, un buen educador fundamenta sus decisiones, llega a conclusiones dialogando, y no aplica medidas de fuerza bruta. Lo cual es confirmado también por la sabiduría del pueblo hebreo con su institución de “Bar Mitzwa”.

Lo que causa el síndrome de Estocolmo en las víctimas

¿Por qué entonces unos exalumnos y padres se ponen a defender a la persona que cometió tales maltratos, y que ahora tiene que sufrir las consecuencias justas de sus actos? ¿Significa eso que el maltrato no era tan malo; que no hizo daño a las personas afectadas? – Al contrario. El daño fue aun más grande de lo que ellos se imaginan. El maltrato no solamente dañó su cuerpo; además indujo en ellos un trastorno psicológico poco frecuente, que es conocido bajo el nombre de “Síndrome de Estocolmo”.

Este síndrome fue investigado por primera vez en 1973, en la ciudad sueca de Estocolmo. Los asaltantes de un banco habían mantenido como rehenes a cuatro personas durante seis días, y los amenazaban de muerte. Cuando llegó la policía para liberarlos, los rehenes se pusieron del lado de los asaltantes, y los defendieron contra la policía. También en el juicio contra los asaltantes, los rehenes testificaron a favor de ellos.

Se llegaron a conocer otros casos, donde las víctimas de extrema violencia tomaron partido a favor de los agresores. El síndrome de Estocolmo se ha observado, entre otros, en víctimas de secuestros, prisioneros de guerra, miembros de sectas, y frecuentemente en víctimas de violencia doméstica.
Psicológicamente, se explica como un mecanismo de negación o de disociación cognitiva, para poder soportar una situación extremamente dolorosa que la víctima no puede controlar ni evitar. Trágicamente, este síndrome persiste aun después de que la situación de violencia ya pasó. Así lo demuestra el caso de los rehenes de Estocolmo, y también el caso de los exalumnos mencionados en la noticia arriba. Aun años después de los maltratos, los afectados por el síndrome de Estocolmo salen en defensa del agresor que los victimizó.

El fin no justifica los medios

Quizás alguien me dirá que no se puede comparar un profesor con un asaltante. “El profesor hace un bien a sus alumnos, porque les imparte educación.” – Pero el asaltante que toma rehenes, también les hace bien: por ejemplo, los alimenta, y les provee un lugar donde dormir. ¿Acaso justifica eso el mal que les hace? Igualmente tenemos que preguntar: ¿El “bien” de impartir educación, acaso justifica torturar a los alumnos? ¿Acaso no existen otras maneras de educar?

No conozco al profesor mencionado en la noticia, así que no puedo opinar acerca de su motivación. Pueden existir unos profesores tan mal orientados que sinceramente creen que al maltratar a sus alumnos les hacen un bien. Pero aun si eso fuera el caso: ¿acaso los golpes duelen menos cuando son “bien intencionados”, o cuando proceden de ignorancia pedagógica? Y si los alumnos necesitan una corrección cuando no tienen sus tareas hechas, ¿acaso no necesita también un tal profesor una corrección, cuando maltrata a sus alumnos?

Y existen también profesores cuya motivación es menos buena. Algunos “imparten educación”, no porque fueran personas buenas; lo hacen simplemente porque tienen que hacer algo para ganarse la vida. Otros lo hacen porque disfrutan de ejercer control sobre otros y dominar sobre ellos.

Y no hay que subestimar las rivalidades que existen entre profesores, y entre escuelas – a menudo incentivadas por un sistema de calificaciones que es tan injusto con los profesores, como lo es con los alumnos. De diversas maneras, profesores y escuelas son premiados cuando sus alumnos muestran un “rendimiento” alto, y son castigados cuando el “rendimiento” es bajo. Eso hace que muchos profesores se preocupen más por su propia reputación y la de su escuela, en vez del bienestar de sus alumnos. Los alumnos se convierten en esclavos que tienen que trabajar para que el profesor avance en su carrera.
Otra consecuencia triste es que muy pocos profesores se disponen voluntariamente a trabajar con alumnos que tienen dificultades de aprendizaje, porque el sistema no los premia por este esfuerzo. Así que justo aquellos alumnos que necesitarían el mayor apoyo, son aun más marginados y maltratados.

¿Hay que ser agradecido por el maltrato?

Un día mi esposa me preguntó: “¿Qué podemos responder a las personas que dicen que son agradecidas por el maltrato que sufrieron en su niñez, porque dicen que gracias a eso han tenido éxito en la vida, han llegado a ser profesionales, etc?” Parece que esos casos son bastante frecuente. Me contó también de otro caso, de una persona que había estudiado tres carreras, pero no concluyó ninguna y sigue hasta hoy sin profesión, y que dijo: “Si mis padres hubieran sido más duros conmigo, yo hubiera terminado mi carrera, y tendría una mejor vida ahora.”

Yo preguntaría a una persona así: “Qué piensas, ¿qué dice eso acerca de tu propio carácter?” – A la edad de abandonar una carrera, uno ya es adulto(a). Tiene una edad donde se espera que una persona sea capaz de gestionar su propia vida, y de responsabilizarse de sus propias decisiones y actos. Si alguien manifiesta que a esa edad necesita todavía un papá, una mamá, o un profesor corriendo tras ella con un palo para que cumpla sus deberes, esa persona testifica que tiene un carácter irresponsable, y que deliberadamente ha escogido seguir siendo irresponsable. Porque las personas responsables asumen ellas mismas la responsabilidad por sus decisiones; no buscan culpar a sus padres o a otras personas.

El maltrato no produce un carácter responsable. En algunos produce un carácter muy sumiso, dependiente, e inmaduro. En otros produce un carácter rebelde y vengativo. Pero no puede producir responsabilidad; porque el maltrato aniquila la voluntad propia, y sofoca la capacidad de hacer decisiones y de responsabilizarse de ellas.
Sin duda, ésa es una de las razones por qué el Perú tiene una cantidad tan grande de profesionales irresponsables. Ingenieros cuyas construcciones se derrumban; médicos que matan a sus pacientes; fiscales y jueces corruptos; profesores que no entienden los temas que deben enseñar … la lista es interminable. Muchos de esos profesionales no escogieron su profesión por voluntad propia: Fueron obligados a ella con golpes, y siguen ejerciéndola solamente porque en su subconsciente siguen sintiendo el palo de sus padres o de sus profesores a sus espaldas. Otros escogieron una carrera, no porque les interesara o les gustase, sino solamente como un medio fácil de ganar plata – y esa motivación también, a menudo es inducida por las presiones de padres o profesores. No sorprende que existan tantos profesionales sin verdadera vocación.

Y ahora, como demuestra la noticia citada al inicio, la gente irresponsable, producto de un sistema de maltrato, sale a las calles para exigir que se cometa otra irresponsabillidad: que un maltratador sea librado de las consecuencias justas de sus actos. Así es como una educación torcida prepara el camino para todo lo que viene después: la irresponsabilidad en el ejercicio de la profesión; las maniobras de encubrimiento para que los errores y defectos no salgan a la luz; el tráfico de influencias para que los menos aptos ocupen los puestos más importantes; la corrupción en el gobierno y el blindaje a los mafiosos. Todo eso está relacionado con esa mentalidad torcida que elogia a los agresores y culpa a las víctimas.

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Desiglesianizar la vida cristiana

Al hablar de “educación cristiana”, muchos piensan en “educación eclesiástica”, o sea, entrenar a los niños a que se adapten a las costumbres de una iglesia determinada, o incluso hacerlos educar directamente por líderes o “funcionarios” de dicha iglesia. Pero no se trata de eso. De hecho, en mi opinión (aunque esta opinión pueda ofender a algunos lectores), las iglesias como instituciones están tan alejadas de una verdadera vida cristiana, como las escuelas están alejadas de una verdadera educación. (Vea “Iglesias y escuelas: Los problemas creados al remplazar la familia por instituciones”.)
Muchos de nosotros tenemos una mente “escolarizada” y tenemos dificultad de imaginarnos una educación diferente al sistema escolar, porque hemos crecido dentro de ese sistema. Necesitamos entonces desescolarizar nuestra mente.
De la misma manera, muchos de los que nos identificamos como cristianos, tenemos una mente “iglesianizada”. Hemos conocido la fe cristiana en una iglesia institucionalizada, nos hemos adaptado a las costumbres y tradiciones de esa iglesia, y llegamos a creer que la vida cristiana “es” lo que se hace en esa iglesia. Tenemos dificultad de imaginarnos una vida cristiana diferente del sistema eclesiástico, o afuera de este sistema. Entonces necesitamos “des-iglesianizar” nuestra mente.

La vida cristiana no comenzó con ninguna institución que se hubiera llamado “iglesia”. Comenzó con una persona – la persona más fascinante que alguna vez vivió sobre esta tierra, la persona de Jesús de Nazaret. Su vida fue tan extraordinaria que dentro de solamente tres años de actividad pública, muchas personas llegaron a reconocer que Él no era un hombre común; debía ser el Hijo de Dios mismo, enviado a esta tierra desde otro mundo, desde la esfera de Dios.

Después, Él hizo algo aun más extraordinario: sacrificó Su vida por nosotros. Los relatos del Nuevo Testamento lo hacen muy claro que Él lo hizo voluntariamente, por puro amor a nosotros. Él no fue una víctima indefensa de unos opresores poderosos; Él hubiera tenido todo el poder de liberarse, si hubiera querido. Tampoco lo hizo obligado por un dios tiránico, como algunos se imaginan. No, Él dijo muchas veces a Sus discípulos que iba a dar Su vida por ellos, simplemente porque Él les amaba.

Posteriormente, Sus discípulos dejaban muy claro que ellos dependían completamente de esa vida sobrenatural que Jesús les había dado, en todo lo que ellos hacían en el nombre de cristianos. Ellos nunca se consideraban “señores” de alguna institución llamada “iglesia”. Al contrario: Trabajaban para que toda persona pudiera alcanzar esta misma vida sobrenatural y esta misma relación directa con Dios que ellos mismos tenían.

Jesús había dicho: “Pero ustedes no se hagan llamar ‘Rabí’; porque uno es vuestro Maestro, el Cristo; y todos ustedes son hermanos. Y no llamen vuestro padre a nadie sobre la tierra, porque uno es vuestro Padre, el que está en los cielos. Tampoco se hagan llamar maestros, porque uno es vuestro maestro, el Cristo. Pero el mayor de ustedes sea vuestro siervo.” (Mateo 23:8-11)
En otras palabras: “La iglesia, eso son todos ustedes que me siguen. Ninguno de ustedes es más que el otro. Todos ustedes son como hijos de un mismo Padre, Dios. La hermandad de todos quienes me siguen, eso es la iglesia.” Eso es lo que deberíamos entender, cada vez que leemos la palabra “iglesia” en el Nuevo Testamento.

¿Cómo entonces pudieron surgir “iglesias” institucionalizadas en forma jerárquica, donde un “sacerdote” se interpone entre los hombres y Dios, o donde un “pastor” exige sumisión bajo su propia persona? Aun más escandaloso: ¿Cómo pudieron los conquistadores españoles usar el nombre de Jesús y la institución de la (supuesta) “iglesia” para sojuzgar a los pueblos de América? – Hay una sola respuesta: Todo eso sucedió en directa desobediencia contra lo que Jesús había enseñado a Sus discípulos.

La “desiglesianización” no es entonces ninguna rebelión contra un orden legítimo. Al contrario: La “desiglesianización” es un regreso a lo que Jesús y los apóstoles enseñaron e hicieron en el principio. En primer lugar es un regreso a la relación personal con Jesús mismo. Es hacerse completamente dependiente de Jesús – y hacerse independiente de las instituciones guiadas por hombres.

En mi propio caso, después de que encontré la nueva vida en Jesús, durante veinte años he colaborado con iglesias evangélicas de las más diversas corrientes y denominaciones. Me uní a los evangélicos porque vi que ellos, por lo menos en teoría, mantenían ese principio de que la Biblia, y especialmente las enseñanzas y prácticas originales de Jesús y de Sus primeros apóstoles, son la norma para la vida cristiana en todos los tiempos, y que es allí donde debemos regresar. Sin embargo, siempre percibí que aun las prácticas de los evangélicos en muchos aspectos no coincidían con la vida de Jesús y de los apóstoles. Durante muchos años intenté adaptarme, siempre esperando que su propio principio iba a guiarles de regreso a sus orígenes. Pero sucedió lo contrario: Los líderes evangélicos con quienes intenté conversar, reaccionaron con una hostilidad creciente, cada vez que les señalé sus propios principios que confesaban en la teoría, pero que raras veces pusieron en práctica.

Así que llegó el momento de salir. Frente a nuestros amigos evangélicos siempre intentábamos aclarar que nos estábamos distanciando de la institución, pero no de ellos como personas; y que nos gustaría seguir teniendo con ellos una comunión personal basada en la vida cristiana. Pero descubrimos que muy pocos de ellos eran realmente interesados en una amistad o “hermandad” personal. Para la mayoría de ellos, nosotros éramos interesantes solamente como miembros de la institución que contribuían al crecimiento de la institución, pero no como amigos o “hermanos” verdaderos.

Hicimos otra experiencia difícil, igual como con la desescolarización: Es fácil que tú salgas del sistema, pero es mucho más difícil que el sistema salga de ti.

Por años nos habíamos acostumbrado a que una “reunión cristiana” consistía en que una persona hablaba y los demás escuchaban pasivamente. Encontramos en el Nuevo Testamento que “en el principio eso no fue así”. Leíamos como los primeros cristianos compartían sus vidas, participaban en las alegrías, tristezas, problemas y necesidades de sus hermanos, y como “cada uno” de ellos tenía algo para edificar a sus hermanos. Pero ponerlo en práctica nos costaba, y ahora todavía a veces nos cuesta.

Nos habíamos acostumbrado a hacer un “programa”, a planificar “eventos” y “reuniones”, aun a exigir de otras personas el “compromiso” de participar (aunque sea pasivamente) en todos estos programas. Leíamos como en el Nuevo Testamento, en cambio, casi todo sucedía por la iniciativa y el poder del Espíritu Santo. Nos costaba dejar de un lado nuestra forma de planificar las cosas humanamente y de hacer que “algo suceda”, y en vez de ello depender de que Dios haga algo, de manera soberana y sin dejarse controlar por nosotros.

También nos habíamos acostumbrado a que el “cristianismo” era mayormente algo intelectual: Conocimientos acerca de Dios; la capacidad de explicar pasajes de la Biblia; decir en el momento apropiado las palabras religiosas apropiadas. O a veces era algo emocional; por ejemplo la emoción que se siente al ser parte de una gran reunión de alabanza y música. Encontramos que en el Nuevo Testamento estos aspectos sí existen, lo intelectual y lo emocional, pero que no son lo más importante. Lo más importante es lo vivencial: el vivir cada día conscientemente en la presencia de Jesús; dejarnos inspirar por Él a ver y hacer las buenas obras que Él preparó para que las hagamos (Ef.2:10), a ser sensibles a las necesidades de nuestros prójimos, a dejarnos guiar por Él en cada decisión grande o pequeña que hacemos. La vida cristiana no se basa en “reuniones” o “eventos”, ni en “enseñanzas”; se basa en la vida misma. Solamente el que recibió esta vida de Jesús mismo, puede vivirla.

Así continuamos en nuestro camino hacia una vida cristiana más auténtica, más cercana al original, y menos “iglesianizada”. La educación cristiana alternativa es parte de este camino: es una educación “fuera del sistema” de la escuela y de la iglesia.

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Pruebas PISA: El Perú tiene mala educación porque lo quiere así

Estuvo en la noticia esta semana: El Perú quedó en último lugar en las pruebas PISA acerca de la calidad de los sistemas escolares. Los otros países latinoamericanos evaluados no hicieron mucho mejor. Es triste, pero no me sorprende. Las experiencias de los últimos años me han enseñado que en el Perú existe un gran orgullo por mantener este sistema de baja calidad.

Durante los pasados seis años, con mi familia hemos brindado ayuda y refuerzo escolar a un número considerable de niños y adolescentes. Nos dimos cuenta de que en la mayoría de los casos, sus problemas de aprendizaje tenían sus raíces en el mismo sistema escolar. En muchos casos mejoraron con la ayuda de nuestros métodos que se basan en los resultados de la psicología del desarollo y de la neurología, en los métodos de modelos educativos pioneros en diversos lugares del mundo – mayormente según principios de la Escuela Activa – , y en las ideas publicadas de educadores en matemática de la Universidad de Stanford, entre otros. Ofrecimos entonces a unas cincuenta familias la opción de fundar una escuela alternativa para que sus hijos pudieran estudiar completamente según estos métodos. Pero encontramos que no hay demanda de eso. Aun viendo los progresos de sus hijos, y que los niños eran más felices con esta clase de educación (lo cual para nosotros vale aun más que todo logro académico), ellos dijeron: “Pero si no es como la escuela estatal, no puede ser bueno.”

Tuvimos contacto con una escuela que hace un muy buen trabajo, siguiendo el modelo de la Escuela Activa, de acuerdo al desarrollo del niño, e hicieron la misma experiencia. Durante unos años tuvieron bastantes alumnos, pero después los padres empezaron a exigir que se volvieran más “tradicionales”. Por ejemplo, que ejercieran más presión sobre los alumnos, y que les dieran más tareas para hacer en casa. Cuando los profesores explicaron que no harían eso porque sería en contra de su concepto pedagógico, un buen número de padres retiraron a sus hijos de esa escuela y los mandaron a escuelas estatales. Prefirieron tener hijos “normados” por una enseñanza de producción masiva, en vez de tener hijos felices y bien desarrollados.

Con todo eso, concluyo que en el Perú no existe demanda por una buena educación. Y mientras no haya demanda, no habrá mejoras. Padres, profesores, funcionarios estatales – todos contribuyen a que el sistema escolar siga tal como está.

Los padres quieren tener a sus hijos fuera de la casa. La familia es la célula fundamental de la sociedad, y la educación viene de casa. Estas son verdades comprobadas por la historia, pero los padres de hoy ya no quieren saber nada de eso. Apenas nacido un niño, lo meten en guarderías, “nidos”, jardines de infancia, etc. Más adelante no les basta con mandarlo a una escuela, tiene que ir también a una “academia” por las tardes y los fines de semana. En los pocos momentos que los niños están en casa, los papás no saben qué hacer ni qué hablar con ellos, excepto arrearlos para que hagan sus tareas escolares. Así crece una generación de niños sin afecto paterno, sin alguien que se preocupe genuinamente por ellos, sin sensibilidad por las necesidades de sus prójimos, incapaces de desarrollar lazos personales. Esto hace prever un panorama espantoso de la sociedad que tendremos cuando estos niños sean adultos. Y por supuesto, esta situación no contribuye en nada al éxito académico. Investigaciones como la realizada por Desforges y Abouchaar (Inglaterra, 2003) señalan contundentemente que el entorno emocional familiar influye mucho más en el éxito de un alumno, que el colegio donde asiste o la clase de enseñanza que recibe. Pero en el Perú se cree todavía que la escolarización las 24 horas al día sea la solución – mientras eso es exactamente la causa del problema.

Padres y profesores quieren que los niños sean maltratados. Todos nuestros alumnos de refuerzo relataron que sus profesores maltratan físicamente a sus alumnos. Esto coincide con un estudio reciente de la Defensoría del Pueblo realizado en Cusco, según el cual “los niños entrevistados señalan como algo cotidiano que los docentes ejerzan violencia física contra los escolares”. (Diario “La República”, Lima, 16 de julio de 2013.) Entre los padres de los alumnos de una determinada sección de primaria, que rutinariamente fueron golpeados por su profesora, encontramos a una sola madre que no estaba de acuerdo con esta práctica. No extraña entonces que solo un número muy pequeño de esos casos sean denunciados. La escolaridad peruana permanece todavía bajo la sombra del lema colonial: “La letra con sangre entra”.

En vez de incentivar la creatividad y la innovación, el sistema escolar se basa en la esclavitud. Subiendo un escalón en la jerarquía, encontramos la misma mentalidad colonial en las relaciones entre los profesores y los funcionarios estatales. Así como los niños son maltratados por los profesores, los profesores son maltratados por las autoridades escolares. Quizás no físicamente – pero observo en los profesores el mismo miedo esclavizante ante sus superiores, como lo tienen los niños ante sus profesores. Entre todos los factores que podrían incentivar a alguien para aprender o trabajar, el miedo es el más destructivo. Un sistema basado en el miedo no puede dar buenos resultados.
Un profesor en este sistema ve su camino obstruido por tantas restricciones burocráticas que ya no puede ser un verdadero educador; solamente puede ejecutar maquinalmente las exigencias del sistema. Eso empieza ya en la formación y capacitación de un profesor, donde se invierte una porción exagerada del tiempo en entrenarlo para los complicados trámites administrativos, y se le enseña a confundir tales trámites con pedagogía. En el momento de recibir su título profesional, el profesor ya se ha convertido en un esclavo del sistema, un pasivo receptor de órdenes, que instintivamente rechaza toda buena pedagogía porque contradice las órdenes que él recibe. Y lo más extraño: parece que la mayoría de los profesores lo quieren así. Están clamando por alguien quien les prescriba con todos los detalles “cómo tienen que hacer las cosas”. Hasta que el Perú no supere esta mentalidad colonial de servidumbre y opresión, no mejorará su educación.

Profesores y alumnos quieren medir su éxito según la apariencia, no según sus capacidades efectivas. En este sistema, la fachada del colegio importa más que la calidad de la enseñanza que se imparte por dentro. Una buena nota en un examen mecanizado, totalmente ajeno a las capacidades que requiere la vida real, vale más que los conocimientos efectivos. Hasta un título adquirido con sobornos vale más que una capacidad demostrada con hechos. En países que ocupan puestos superiores en la prueba PISA, como Finlandia o Suiza, a nadie le interesa quiénes ocupan los primeros puestos en sus respectivos colegios, ni se organizan olimpiadas de matemática o de lectura. Todo este circo alrededor de las calificaciones y los primeros puestos, es típico de una sociedad que valora la exhibición pública de los logros por encima de los conocimientos reales. El que realmente sabe algo, no necesita hacer un “show” de eso; simplemente aplica su saber en su quehacer práctico para propósitos útiles. Si el Perú quisiera mejorar su educación, tendría que dejar de un lado este exhibicionismo y estas competencias sin sentido, y en su lugar enfocarse en la aplicación práctica de capacidades efectivas y útiles.

Profesores y funcionarios escolares no quieren mejorar. Mejorar significa cambiar. Pero pocos profesores y pocos funcionarios están dispuestos a salirse de sus caminos acostumbrados. Se creen los expertos, los sabelotodos, y por tanto no ven la necesidad de aprender algo nuevo. Combinan su ignorancia con una suprema arrogancia. En las carreras de educación, habitualmente ingresan postulantes con notas por debajo de diez (en la escala vigesimal) en su examen de admisión. John Taylor Gatto propuso una vez que, para mayor transparencia, cada profesor y cada director de colegio debería publicar en un lugar bien visible a la entrada del colegio, sus propias calificaciones que obtuvo en la secundaria y en la universidad. Reveló también que en un “ránking” de notas escolares entre todas las profesiones, los directores de colegios ocupan los últimos puestos. (John Taylor Gatto, “Weapons of Mass Instruction”, 2009) Pero un profesor que no quiere aprender, ¿con qué cara va a decir a sus alumnos que deben aprender? El que no sabe aprender, tampoco debe enseñar. Pero el típico profesor peruano no solamente cojea mentalmente: exige que todos sus alumnos cojeen de la misma manera como él.
Cierto, cada rato se prueban nuevas “recetas”, nuevos materiales, nuevos “modelos pedagógicos”. Pero estos “nuevos modelos” a menudo son solamente nuevas palabras para el mismo sistema viejo. Los nuevos materiales se usan con la misma mentalidad de antes, de seguir órdenes arbitrarias sin pensar, de copiar en vez de crear, y de obligar y oprimir en vez de dar libertad. Así, la innovación es solo de apariencia y no en realidad. Es solamente una nueva fachada para el mismo sistema de siempre.
A eso se suma la resistencia colectiva del profesorado contra todo intento de elevar su nivel profesional. Exigen que “al profesor se le respete”, y quieren decir con eso que no se le puede imponer ninguna exigencia académica, porque de otro modo su “estabilidad laboral” se vería afectada. Pero ¿con qué derecho imponen entonces exigencias académicas sobre los alumnos?
Además, el mismo sistema impide que haya cambios, y por tanto mejoras. El estado se encarga de reglamentar y controlar todo lo que sucede en las escuelas. Pero la prueba PISA revela que este sistema construido por el estado es el peor del mundo. Entonces, lógicamente, la solución tendría que llegar desde afuera de este sistema, y en contradicción contra este sistema. Cualquier concepto disidente, cualquier experimento pedagógico novedoso, cualquier escuela alternativa, y hasta la “no-escuela”, es potencialmente mejor que lo que el estado ofrece. Pero estas son exactamente las cosas que la burocracia estatal no permite. Así hay una lógica autodestructiva dentro de este sistema: Bajo el pretexto de vigilar sobre la “calidad educativa”, el estado bloquea exactamente aquellas iniciativas que podrían efectivamente mejorar la educación. El sistema, por su propia lógica inherente, permite únicamente modelos educativos de la misma baja calidad como los que el estado ofrece.

Profesores y funcionarios escolares no se interesan por el bien de los niños, ni por los resultados de las investigaciones pedagógicas, psicológicas y neurológicas. Para saber que el sistema escolar peruano está mal, no habría ninguna necesidad de una prueba PISA. Bastaría con comparar la práctica escolar con los resultados de investigaciones acerca de lo que es un ambiente propicio al aprendizaje. Un niño aprende mejor en un ambiente emocional seguro y alentador; pero la escuela peruana se basa en el miedo y la opresión. Un niño aprende mejor mediante experiencias concretas y prácticas; pero la escuela peruana se basa en un exceso de memorización y abstracción. Un niño necesita mucho movimiento físico y juego libre para el desarrollo de su cerebro; pero la escuela peruana le exige estar sentado de manera inmóvil durante todo el tiempo que está despierto. Para aprender a leer, escribir y calcular sin estrés, se deben completar primero ciertos procesos de desarrollo mental natural, lo cual sucede solamente después de los siete años en la mayoría de los niños. Pero muchas escuelas peruanas les exigen tales aprendizajes a partir de los cuatro años, lo cual perjudica seriamente su desarrollo intelectual. Sistemas escolares como el finlandés toman en serio estos datos y no exponen a los niños a presiones innecesarias. Hoy en día, con la disponibilidad de la internet, estos datos y muchos otros están libremente accesibles. Pero parece que a los profesores y a los planficadores de la escolaridad simplemente no les interesa. Puesto que ellos “ya saben” como se hace, se sienten exonerados de la necesidad de informarse.

Entonces, que nadie se queje del bajo ránking del Perú en las pruebas PISA. El pueblo lo quiere así.


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¿Aprenden profesores cómo aprenden alumnos, o solamente aprenden a enseñar? (Anexo)

En mi artículo he cometido una omisión. No he definido claramente lo que entiendo con “aprender”. Pienso que debo enmendar esto, porque es esencial para comprender mi tesis de que los profesores no aprenden cómo aprenden los alumnos.

Desde mi punto de vista, el “aprender” incluye los siguientes aspectos:

– Adquirir conocimientos en su contexto lógico y comprendiendo su significado.
– Desarrollo del pensamiento y razonamiento independiente; y de la capacidad de formular este pensamiento y de comunicarlo con otras personas.
– Adquirir capacidades prácticas con el objetivo de ejercerlas de manera independiente, y de comprender el cómo, por qué y para qué se hace.

Todo lo que dije en mi artículo, se refiere al “aprendizaje” en este sentido. El lector atento se habrá fijado en dos puntos importantes y distintivos de mi definición: 1. La palabra “independiente”. 2. No se trata solamente de conocer el “qué” y el “cómo”, sino de conocer también el “por qué” y el “para qué”.

Deseo aclarar esto, porque desde un punto de vista diferente uno podría argumentar que el sistema escolar produce mucho más aprendizaje de lo que yo dije que produce – definiendo “aprender” de otra manera. Uno podría decir que “aprender” significa poder repetir (sin razonar) contenidos anteriormente asimilados; o poder reproducir mecánicamente (igualmente sin razonar) ciertos procedimientos entrenados. Usando esta definición, los alumnos sí “aprenden” una cantidad considerable en las escuelas. Un profesor “bueno” (en el sentido de la enseñanza “correcta”, normada) puede lograr que sus alumnos repitan en los exámenes una porción considerable de los temas enseñados; y que reproduzcan ciertos procedimientos (p.ej. métodos mecanizados para solucionar ciertas operaciones matemáticas específicas).
¿Pero demuestra esto que los alumnos hayan “adquirido conocimientos y capacidades”? Para comprobar esto, tendríamos que plantear unas preguntas de verificación:

– ¿Cuántos de estos contenidos dominan los alumnos aun tres, seis o doce meses después del examen?
– ¿Saben los alumnos también explicar lo que hacen, y por qué lo hacen así (por ejemplo tratándose de procedimientos matemáticos)?
– ¿Saben los alumnos aplicar sus conocimientos también en otros contextos aparte de los exámenes escolares – particularmente al enfrentarse con problemas prácticos? (Por ejemplo, ¿saben aplicar sus conocimientos de geometría al dibujar planos de una casa? ¿Saben aplicar sus conocimientos de biología al cultivar plantas en el jardín, o en la crianza de animales? – etc.)

A veces hago preguntas como estas (o planteo tareas y desafíos relacionados) a los alumnos que vienen a nuestro refuerzo escolar. Entonces, casi siempre observo una gran discrepancia entre las (buenas) notas en los exámenes, y los conocimientos y capacidades efectivos de los alumnos. Particularmente en la matemática (es en esta área donde los alumnos manifiestan más necesidad de refuerzo): Cuando los alumnos conocen de antemano el tema de un examen, y es un tema claramente delimitado, entonces les es bastante fácil descubrir las soluciones correctas mediante procedimientos “mecánicos” y fórmulas memorizadas. (Aun más si el examen consiste en escoger entre respuestas múltiples ya formuladas – entonces unos alumnos pueden aprobar simplemente adivinando.) Pero aun los alumnos “buenos” raramente pueden explicar por qué funciona su procedimiento, qué significa la fórmula, o cómo se puede demostrar que la fórmula es correcta. Tampoco comprenden las relaciones entre su tema actual y los otros temas que trataron anteriormente. Por eso lo vuelven a olvidar todo después del examen. Esto no es “aprendizaje”, es solamente “entrenamiento para el examen”. (Vea también: “Aprender matemática: ¿una cuestión de burocracia o de principios?”)

¿Cuál clase de aprendizaje es el objetivo del sistema escolar? – Supongamos que el sistema escolar es más o menos eficiente, de manera que logra sus objetivos por lo menos parcialmente. Entonces podemos observar cuales son sus resultados reales (vea en la Parte 1), y de allí podemos deducir cuál es su objetivo o propósito. Viendo estos resultados, es obvio que el propósito del sistema escolar es producir la segunda clase de aprendizaje, o sea, el repetir y reproducir sin razonar ni reflexionar. El sistema escolar no está diseñado para incentivar el razonamiento independiente ni el trabajo independiente. Al contrario, su objetivo es formar personas dependientes, cumplidores de órdenes que no hacen preguntas ni reflexionan, personas que obedecen ciegamente. (Antiguamente tales personas se llamaban “esclavos”.)
Si esto es cierto, entonces entendemos también por qué a los profesores no les interesa entender como aprenden los alumnos: En un tal sistema, también los profesores son solamente “cumplidores de órdenes”. También ellos fueron entrenados a seguir ciegamente las directivas de sus superiores, sin preguntar por el “por qué” y el “para qué”. Conformarse es todo; al sistema no le importa si algo de esto es beneficioso para el alumno.
Sé que esta es una conclusión poco amable. Pero si no queremos admitirla, la única alternativa consistiría en rechazar la suposición sobre la que se basa. La suposición era que el sistema escolar es más o menos eficiente, de manera que logra sus objetivos por lo menos parcialmente. La alternativa, entonces, consiste en suponer que el sistema escolar es completamente ineficiente e incapaz de alcanzar sus objetivos. Y en este caso tendríamos que preguntarnos por qué las escuelas siguen existiendo después de todo.

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