Educación Cristiana Alternativa

Educación es algo muy diferente de lo que usted piensa …

¿¿Escuelas públicas??

La discusión acerca del sistema escolar es constantemente oscurecida por el uso propagandístico de ciertos términos que en realidad tienen un significado muy distinto. En este respecto he señalado en repetidas ocasiones como la palabra “educación” está siendo abusada por los proponentes de una escolarización total. “Educación” no significa “escuela”; y el supuesto “sistema educativo” no tiene derecho de llamarse así, porque este sistema solamente “escolariza”, pero no “educa”. (Vea “Por qué las escuelas no educan“.) Es un engaño al público cuando se hace aparentar que “educación” sea equivalente a “escuela”. Deberíamos correctamente hablar de un “sistema escolar“, pero no de un “sistema educativo”, cuando nos referimos a lo que el estado y las escuelas hacen.

En esta oportunidad deseo señalar otra palabra que fue igualmente puesta al servicio de una propaganda no honesta, y usada en un contexto contrario a su significado verdadero. Es la palabra “escuela pública”.

Según el diccionario, “público” significa “perteneciente a todo el pueblo”, y “sometido al examen de gentes ajenas al círculo de la intimidad”. Una “plaza pública” es un plaza donde todo el mundo tiene acceso; todo el mundo puede usarla. Una “audiencia pública” es una audiencia donde todo el que quiere puede entrar y ver y escuchar lo que sucede allí. Pero todavía no he visto a ninguna “escuela pública” que fuera realmente “pública” en el sentido mencionado.
Ninguna “escuela pública” permite a “gentes ajenas al círculo de la intimidad”, entrar a un salón de clases y observar cómo enseña el profesor allí. Ni mucho menos permite a “gentes ajenas” hacer un “examen” de sus actividades. La “escuela pública” no rinde cuentas a nadie que no sea parte del mismo sistema escolar.
En teoría y según todo derecho, los padres son los encargados y responsables de la educación de sus hijos. Pero un padre que tiene a sus hijos en una “escuela pública”, no recibe acceso ni siquiera al aula donde estudia su propio hijo. Siendo parte del “público”, ¡este padre se ve incomunicado de su hijo por la “escuela pública”, durante la mayor parte del día! En realidad estas escuelas deberían llamarse “privadas”, porque allí los padres se ven privados de su derecho de velar por la educación de sus hijos.
¿Y qué de “perteneciente a todo el pueblo”? Las “escuelas públicas” no pertenecen al pueblo; pertenecen al “ministerio de educación” (correctamente debería llamarse “ministerio escolar”). Es el ministerio de educación y sus dependencias locales que nombran, contratan o despiden profesores; el “pueblo” no tiene voz ni voto en esos procesos. (A diferencia de países como Estados Unidos o Suiza, donde tradicionalmente las “escuelas públicas” son administradas por gremios elegidos democráticamente por todos los ciudadanos habitantes del distrito respectivo. Pero también en esos países, esta tradición democrática se debilita cada vez más.)
Las “escuelas públicas” almacenan grandes cantidades de materiales educativos a los que ni siquiera sus propios alumnos tienen acceso. La mayoría de las escuelas secundarias tienen laboratorios de química, física y biología; pero como reportan los alumnos, casi nunca reciben la oportunidad de realizar algún experimento o alguna investigación en estos laboratorios. – El “ministerio de educación” del Perú hizo repartir grandes cantidades de regletas Cuisenaire y otros materiales de matemática a las escuelas primarias; pero los alumnos nunca pueden usarlos, sea porque los profesores no tienen idea de como usarlos, o porque tienen miedo de que los alumnos podrían perder o malograrlos. Si esas escuelas fueran “pertenecientes a todo el pueblo”, ¿por qué el pueblo no tiene acceso a sus pertenencias?

En resumen, el “público” en general no tiene acceso ni uso ni derechos en las así llamadas “escuelas públicas”. Por tanto, en el nombre de la honestidad, ya no usemos esta palabra. Llamemos esas escuelas con su nombre correcto, que es “escuelas estatales” o “escuelas gubernamentales”, porque eso es lo que son: escuelas administradas por el gobierno estatal. De “públicas” no tienen nada.

Deja un comentario »

La educación no es un factor económico

Hace algún tiempo ya, el gobierno peruano designó al “ministro de educación” actual – un economista. Eso es quizás la expresión más reveladora de la mentalidad actual que considera la educación como un “factor económico” – un medio para impulsar el desarrollo económico de un país.

Si consultamos a los educadores de renombre, desde los antiguos hasta un pasado bastante reciente, aunque muchos de ellos propusieron teorías con las que no estoy de acuerdo, por lo menos en un punto concuerdan todos: El propósito de la educación es, de una forma u otra, el desarrollo de la persona humana. Y esto implica que la educación es un asunto de las relaciones personales y del “corazón”. Sólo en las últimas dos o tres décadas se comenzó a divulgar esa noción materialista de que el propósito de la educación sea el desarrollo económico.

Como ya señalé en otra oportunidad, esa noción prepara el camino para una nueva forma de explotación y abuso infantil. Como escribí allí:

¿Dónde está entonces la diferencia con los niños de los tiempos de la Revolución Industrial, que fueron obligados a trabajar doce horas diarias en las fábricas, en nombre del “progreso”? Los niños de hoy son obligados a pasar doce horas diarias estudiando, supuestamente porque tienen un “derecho a la educación” – pero si examinamos el asunto de cerca, vemos que el único objetivo sigue siendo el trabajo. En realidad es la misma explotación de los niños que ha regresado bajo un disfraz distinto. ¿Qué diferencia hace para un niño si lo obligamos a trabajar todo el día en una fábrica ahora, o si lo obligamos a estudiar todo el día para que trabaje en la fábrica cuando sea adulto? Así o así, se pasan por alto las necesidades características del niño: La necesidad de jugar; la necesidad de vivir en el ambiente conocido, protegido y cariñoso de una familia sana; la necesidad de no tener que “rendir” como un adulto. Así o así, no se permite al niño ser niño. Esto no es educación; es explotación.

Quizás alguien me contestará que “las estadísticas demuestran que los países con un mayor nivel educativo tienen efectivamente un mayor desarrollo económico”. Puede ser, pero eso todavía no demuestra el punto. Al interpretar estadísticas, siempre hay que estar conscientes de que una correlación no fundamenta una causalidad. O sea, si observamos una correlación entre el nivel educativo y el desarrollo económico, todavía no está demostrado que la educación sea la causa de este desarrollo. Puede ser también al revés: que el desarrollo económico es la causa, y la educación es el efecto. Una sociedad altamente desarrollada dispone de más recursos y de más tiempo libre para poder proveer una mejor educación a sus niños. Pero si una sociedad menos desarrollada intenta hacer lo mismo, su sistema escolar puede incluso convertirse en un “factor económico negativo”: un gigantesco aparato burocrático que consume los recursos del estado sin producir resultados tangibles. Hay indicios de que exactamente eso está pasando actualmente en el Perú y en otros países.

– Volviendo a la estadística, existe aun otra posibilidad: que ambos factores en correlación son efectos de un tercer factor que no aparece en la estadística. Si estudiamos la historia, podemos suponer que éste es el caso en la mayoría de los países que ahora son “desarrollados”; y que ese tercer factor es la ética del trabajo.
En muchos de los países que lograron un alto nivel de desarrollo y una alta calidad de vida, encontramos que históricamente eran los países más influenciados por la Reforma: Estados Unidos, Alemania, Inglaterra, Suiza, Holanda, los países de Escandinavia (Dinamarca, Noruega, Suecia y Finlandia) – todos estos países fueron profundamente moldeados por los principios y valores bíblicos, en consecuencia de la Reforma. Estos países desarrollaron una cultura de honestidad, de responsabilidad, y de trabajo con calidad, porque cada trabajador estaba consciente de que Dios mismo le iba a pedir cuentas por la manera cómo hacía su trabajo. Todavía hasta bien entrado al siglo 20, la corrupción en aquellos países era prácticamente nula. (Actualmente esto está cambiando porque los países mencionados han desechado su herencia reformada y se han vuelto mayormente ateos.) Aun historiadores no cristianos han señalado que “la ética protestante del trabajo” fue un factor decisivo en el desarrollo de los países mencionados.
– En otro grupo de países está sucediendo lo mismo, no desde la Reforma, pero por un fuerte aumento de un cristianismo bíblico en tiempos más recientes. Aquí podemos mencionar más notablemente a China (a pesar de las persecuciones que existen allí) y Corea del Sur. – Una excepción notable que confirma la regla es Japón, que logró desarrollar su propia ética del trabajo sin ninguna relación con la fe cristiana; pero sin una tal ética, Japón tampoco hubiera logrado el nivel de desarrollo que tiene.

Por lo expuesto, veo con mucha preocupación como la “educación” actual pretende convertir a los niños en meras máquinas de producción. No se educa su corazón, y en consecuencia tampoco pueden desarrollar una ética. Sí, se habla de “valores” en las escuelas, pero eso no es nada más que retórica. ¿Qué le sirve a un niño repetir como un loro “La honestidad es un valor”, mientras no hay honestidad en su propia vida? ¿y mientras experimenta diariamente que su profesora tampoco es honesta, y que su escuela castiga a los honestos y premia a los deshonestos?
Los verdaderos cambios empiezan en el corazón; y el corazón empieza a cambiar cuando el hombre reconoce su responsabilidad ante Dios. Esto no es un factor económico, y por eso el sistema escolar no está interesado en ello. Pero es lo único que ayudaría a restaurar la sociedad; y con eso a largo plazo también la economía.

Deja un comentario »

Pedagogía de la confianza (4)

Parte 4: Unos pensamientos adicionales

En los artículos anteriores he descrito a grandes rasgos el modelo de la “pedagogía de la confianza”, propuesta por el educador suizo Heinz Etter. Añadiré unos pensamientos míos, y unos aspectos adicionales que no tuvieron lugar en los artículos previos.

Cuando encontré este concepto, por un lado me sentí confirmado en muchos aspectos de lo que aprendí y experimenté en la educación de mis propios hijos, y de los niños del refuerzo escolar y de los programas vacacionales. Por el otro lado, el concepto fundamental nunca lo había visto con tanta claridad como lo describe Etter: que los niños tienen un deseo natural, innato, de someterse a sus padres y seguirles. Pienso que si pudiera empezar otra vez, invertiría aun más confianza en mis hijos.

No necesitas tener todo bajo control.

Yo había comenzado mi camino como educador con el trasfondo de una pedagogía bastante conductista, en su variación cristiana. Esta corriente – representada por ejemplo por el Dr.James Dobson – respeta la personalidad del niño, enfatiza la importancia de mostrarle nuestro amor, de valorarlo, y de ayudarle a desarrollar una autoestima sana (que es diferente del orgullo); pero al mismo tiempo parte de la suposición de que el niño tiene una rebeldía innata, y por tanto, cuando desobedece, lo hace con el propósito consciente de cuestionar y desafiar nuestra autoridad como padres. En estas situaciones, entonces, recomienda usar los métodos conductistas de “premios y castigos” para lograr que el comportamiento de los niños se conforme con las normas. O sea, en estos momentos se quebranta la relación entre padres e hijos, se presupone de antemano que el niño tiene motivos malignos, y su sumisión se consigue con medidas de fuerza.
Pienso que la pedagogía de la confianza muestra una perspectiva más constructiva acerca de estas situaciones. (Veremos más abajo lo que dice Etter acerca de las maldades de los niños y los castigos.)

Hace muchos años ya hice una experiencia donde aprendí que el “mantener el control” no es lo más importante en la educación. Fui responsable de un programa infantil cristiano durante las vacaciones. En el último día del programa estábamos ensayando un teatro que queríamos presentar a los padres de los niños en la noche de clausura. Pero en aquella tarde, todo parecía andar mal. Los niños no estaban atentos, olvidaron sus papeles, o no tenían ganas de participar. O sea, estaban en el “modo de resistencia”, como diría Etter. Yo mismo estaba con un fuerte resfrío, además me sentí estresado, y comencé a enojarme y a gritar a los niños. En ese momento fue como si Dios me pusiera Su mano sobre el hombro y me dijera: “Tú no necesitas controlar esta situación. YO estoy a cargo de este evento. Solamente sé sincero con los niños.” – Entonces supe lo que tuve que hacer. Detuve el ensayo, junté a los niños y les dije: “Perdónenme por haberme enojado con ustedes. Es que me siento ahora estresado y débil y no estoy bien de salud. ¿Pueden ustedes pedir a Dios por mí, para que El me dé paciencia y nuevas fuerzas?” – Los niños se quedaron en completo silencio. Después uno de ellos comenzó a orar, y después otro. Yo empecé a sentirme mejor. Y los niños estaban totalmente cambiados. Pudimos terminar el ensayo en muy poco tiempo y sin ninguna queja de nadie.

En ese tiempo no supe sacar todo el provecho de aquella enseñanza. Pero ahora entiendo que no fue solamente un incidente curioso; fue la esencia de todo este concepto educativo que ahora Heinz Etter ha descubierto bajo el nombre de “pedagogía de la confianza”.

Un poco más de perspectiva cristiana

Desde una perspectiva cristiana, una pregunta importante es: ¿Cómo tratamos con el pecado? – ¿Debemos excusar todo y asumir que el niño no lo hizo con malas intenciones? – Eso sería el error del humanismo, que asume que el hombre es bueno por naturaleza. Pero creo que la parte acerca de la “intervención Join-Up” ya demostró que Etter no cae en este error. Él dice solamente que debemos siempre invertir confianza en el niño, y por tanto siempre comenzar asumiendo que el niño no tuvo malas intenciones. Pero puede haber casos donde esta suposición resulta falsa. ¿Entonces qué?

Renunciemos a la venganza.

Etter señala en primer lugar, que mucha maldad sucede en la suposición errónea de hacer justicia:

“La maldad se procrea en la desconfianza de los hombres. El que se siente tratado de manera injusta, hace venganza y piensa que eso es ‘justo’. Pero quizás la primera injusticia ya era a su vez un intento de hacer venganza justa. (…) Por eso, Jesús nos recomendó vencer lo malo con lo bueno. Si queremos que los niños reconozcan y venzan lo malo en ellos mismos, tenemos que renunciar al derecho de hacer venganza, tanto para ellos como para nosotros mismos.
(…) Lo hacemos más difícil para los niños si les hacemos sentir que nuestras medidas disciplinarias son una venganza por sus transgresiones. Muchos niños que hacen lo malo, lo hacen porque se sienten ofendidos por las sospechas y acusaciones de los adultos.
(…) ¿Cómo entonces guiamos a los niños a reconocer y confesar las maldades que cometieron? – Fácil: dándoles el ejemplo. Si nosotros mismos siempre nos justificamos y ‘cuidamos la apariencia’, los niños nos imitarán. Perfeccionarán el arte de justificarse, de mentir y aparentar. (…) No podemos esperar que los niños experimenten algún arrepentimiento, si nosotros no reconocemos nuestros propios errores. Si yo mismo admito mis motivaciones negativas y me esfuerzo por vencerlas – eso es más importante para el niño que todas las instrucciones, amonestaciones y castigos.”

Transparencia y reconocer los errores

La primera meta es entonces, practicar la transparencia en cuanto a nuestros errores, malas intenciones, y transgresiones. Por ejemplo, si un niño robó los caramelos de su hermano y siente que su conciencia le acusa, deseamos que entienda que la salida es confesarlo (y quizás reconocer que lo hizo por envidia, porque su hermano tenía más caramelos que él). Eso no se puede conseguir con sospechas y amenazas; al contrario: se consigue si nosotros mismos practicamos y demostramos esta misma transparencia.

Castigo y restitución

En este contexto entonces hay que ver los castigos y la restitución. El castigo es lo que nosotros como educadores imponemos para señalar que la acción fue mala y debe tener consecuencias (por ejemplo negando al niño un privilegio que normalmente tiene); la restitución es lo que el niño hace voluntariamente para reparar el daño que causó (por ejemplo devolviendo lo que robó).

El castigo (o el temor al castigo) puede en el mejor caso limitar la maldad o los defectos del carácter; pero no puede producir lo bueno. (…) Los castigos pueden ser unas ‘sacudidas’ que ayudan al niño a reorientarse. Pero lo bueno se puede hacer sólo voluntariamente.
(…) Por ejemplo, un niño que no puede controlar su ira, puede ser condicionado mediante los castigos de tal manera que fortalece su autocontrol. Pero los castigos no le ayudan a vencer el problema de fondo, la ira. Un niño (o también un adulto) que activamente desea vencer un defecto de su carácter, encontrará oídos abiertos y apoyo en Dios mismo. Él nos promete que en un Join-Up con Él, seremos no solamente ‘remendados’ un poco; seremos hechos nuevos.”

Etter señala aquí un principio importante: Un castigo tiene sentido solamente si el niño está consciente de su culpa. Cuando el niño no está consciente de que estaba mal lo que hizo, un castigo puede incluso ser contraproducente, endureciendo aun más el corazón del niño.
Desde nuestra perspectiva como adultos, eso puede parecer extraño: Justo a aquel niño que no reconoce su error, ¿lo deberíamos aun tratar con clemencia y no castigarlo? – Pero consideremos la perspectiva del niño: El nota que nosotros nos enojamos, pero no comprende por qué, porque no entiende que su acción haya sido mala. Si en estas circunstancias lo castigamos, no podrá percibirlo como una corrección. Al contrario, lo verá como una agresión o una venganza injustificada de nuestra parte. Así el castigo no cumple con su propósito de producir “fruto de justicia” (Hebreos 12:11).

Tanto más importante es entonces proveer un ambiente donde los niños pueden experimentar la “convicción del pecado”, y se sienten en la libertad de confesarlo. Yo diría que esto se consigue, aparte de nuestro propio ejemplo, con señalar siempre los principios de Dios acerca de lo que es bueno o malo, y aplicar estos principios a las situaciones de la vida diaria.

Acerca de lo dicho, Etter dice lo siguiente:

“Me parece importante contar con que un niño puede hacerse culpable, igual como todos nosotros. El niño sí tiene tendencias pecaminosas como todos nosotros; y no debemos rehusarles el castigo y la restitución. No digo ‘ahorrarles’ el castigo; porque los niños tienen un buen entendimiento de lo que es justo, y ellos mismos sienten la necesidad de recibir un castigo cuando han cometido una transgresión.
Lo importante es que haya una concordancia entre el castigo y la conciencia de la culpa. Cuando un niño no reconoce su culpa y tú empiezas a caer en el rol de reñirlo y reprocharlo, déjale sentir las consecuencias: Le rehúsas el castigo.
Puede que esto suene paradójico en tus oídos. Nos hemos acostumbrado a confundir la indulgencia con el amor, y el castigo con la venganza. En nuestra convivencia diaria todavía no hemos llegado al mismo punto como los modernos sistemas penitenciarios: Allí se entiende, por lo menos en teoría, que el castigo es para la ‘resocialización’; no es una venganza de la sociedad.
Si un niño te ha mentido, será agradecido si le das una oportunidad de enmendar el daño que ha causado. Si le rehúsas este ‘castigo’, el niño se sentirá menospreciado. (…) Déjame repetirlo: El castigo es una bendición para el niño; pero solamente cuando corresponde a su conciencia de la culpa. Es necesario que el niño entienda su culpa; y a ti te corresponde honrar al niño tomándolo en serio y considerándolo capaz de reconocer su culpa y de responsabilizarse de ella.”

Puedo testificar que un niño que es tomado en serio de esta manera, puede llegar a ser más responsable que muchos adultos. Una vez, uno de mis hijos llegó de la calle y anunció: “Tengo que sacar algo de mis propinas. Necesito comprar un vidrio.” – En ese entonces él tenía unos once o doce años. – Lo que había sucedido, fue que él había jugado a la pelota con otros niños. La pelota se le había escapado y había roto una ventana de una casa vecina. Entonces, para él era claro que tenía que reponer el vidrio. Y él no tenía problemas en avisarnos abiertamente, porque sabía que no le íbamos a reñir ni darle órdenes, viendo que él mismo ya sabía lo que era lo correcto, y lo estaba haciendo. Ese fue un momento de gran alegría para mí, porque vi que la confianza que habíamos invertido en él, estaba dando fruto.

La imagen del padre

Esto ya ha sido señalado por varios otros autores: La paternidad fue diseñada por Dios para que sea un reflejo de Su carácter en la tierra. Aquí está el meollo de la educación cristiana: El trato de Dios con nosotros es el modelo para nuestra paternidad. Y la manera como un niño percibe a su padre, condiciona su relación con Dios.

Así dice también Etter:

“Si los niños ven a su padre como una persona amorosa que se preocupa genuinamente por ellos, estarán más dispuestos a creer que Dios es amor. Si ven a su padre juzgando y castigando arbitrariamente, esperarán lo mismo de parte de Dios, y entonces no estarán interesados en conocerle.”

Aquí hay un estudio más extenso acerca de este tema sumamente importante.

Aplicación a la escuela

Etter dice que también las escuelas funcionarían mucho mejor si allí se aplicaría la pedagogía de la confianza. Ahora, eso sería sumamente difícil en una escuela estatal con todos sus reglamentos y exigencias “obligatorias”. Este sistema entero está edificado sobre la desconfianza hacia los niños. Pero Etter dice que aun en una escuela estatal “se puede hacer más de lo que piensas”; y él debe saberlo, ya que ha trabajado como profesor en escuelas estatales.

Por el otro lado, en Suiza existen ahora ya diversas escuelas privadas que se basan explícitamente en la pedagogía de la confianza. Estas escuelas tienen la gran oportunidad de “reinventar” toda su estructura, sus procedimientos y sus procesos de aprendizaje, y en consecuencia disfrutan de unas relaciones mucho mejores entre profesores y alumnos.

Etter resume la adaptación de sus principios al entorno de la escuela en los “10 mandamientos de la pedagogía de la confianza”. Los cito aquí con unos comentarios intercalados:

“1. Asume desde el inicio que los niños están por principio dispuestos a someterse a una dirección en confianza y respeto.

2. Asume desde el inicio que los niños están por principio interesados en aprender, y que no necesitan ser obligados a ello, ni con presiones ni con seducciones sofisticadas.

3. Asume desde el inicio que los niños por naturaleza forman jerarquías entre ellos. No combatas estas jerarquías, pero dales una forma positiva. Lo que combates, no lo puedes formar.”

En este contexto, Etter también aboga a favor de juntar a niños de distintas edades, porque así es natural que los niños menores respetan a los niños mayores como “superiores”; mientras las jerarquías entre niños de la misma edad son menos naturales. (Vea también “De la importancia de tener hermanos mayores y menores”, y el siguiente.) Pero aun en esta última situación, muchos niños tendrán la tendencia de seguir y obedecer a ciertos otros niños; y no hay que intentar quitar a esos niños su “liderazgo” natural, sino asesorarles a que lo ejerzan de una manera buena y justa.

“4. Dirige tu atención a aquellos alumnos que están en el ‘modo cooperativo’.”

Esto va en contra de nuestra reacción natural. A menudo tenemos la tendencia de ocuparnos más con aquellos alumnos que causan problemas y desorden. Pero así solamente desperdiciamos nuestra energía – sobre todo si nos metemos en una “lucha por el poder” contra los niños problemáticos. Vea en la Parte 3, “Los caballos no tienen manos”.

“5. A aquellos alumnos que están en el ‘modo de resistencia’, no los presiones ni los trates como enemigos (o sea, no hay que reñirlos ni reprocharlos). En cambio, colócalos a una distancia y dales una oportunidad de aprender de tal manera que su oposición interior no les presente mayores obstáculos, y que el resto de la clase no necesite sufrir por causa de su comportamiento. Esta actitud provee las mejores condiciones para que esos niños (más tarde) puedan volver a tener confianza y así volver al ‘modo cooperativo’. La transición entre ‘modo de resistencia’ y ‘modo cooperativo’ no sucede de manera gradual, sino en consecuencia de una decisión del niño. No puedes forzar esta decisión.”

En la práctica, esto significa que lo ideal es disponer de dos ambientes que están separados, pero todavía con contacto visual entre ellos. Así el profesor puede dedicarse de manera intensiva a un grupo de niños “cooperativos”, mientras en el otro ambiente el otro grupo puede trabajar con materiales alistados allí, a una distancia del profesor y sin presiones, excepto que se les imponen ciertas condiciones para que puedan volver al grupo del profesor.
Esto corresponde a hacer con ellos una “intervención Join-Up” según las pautas descritas en la Parte 3, con algunas adaptaciones.

“6. Libera a tus alumnos del temor de fracasar. Esto ayuda más para el aprendizaje que muchas horas de refuerzo.

7. No des muchas alabanzas y aun mucho menos críticas. Las alabanzas y las críticas son un sustituto ineficaz para el interés verdadero, y a menudo incluso lo disminuyen.

8. Da mucha importancia a la colaboración con los padres. Al fin de cuentas, ellos son los responsables de la educación. Si los padres no tienen confianza en la escuela o en ti como profesor(a), sus hijos difícilmente se desenvolverán en la escuela.

9. Los castigos y las acciones de restitución sirven solamente si el niño ya está consciente de su culpa, y si vuestra relación personal está bien. En cualquier otra circunstancia, el castigo produce amargura y una actitud vengativa.

10. El aprendizaje sostenido sucede donde hay un interés sostenido (por parte del alumno). Dos prerrequisitos importantes son el gozo de aprender, y la gratitud.”

Acerca de la escolarización obligatoria

Deseo aquí citar y comentar también lo que Etter dice acerca de la escuela obligatoria:

“Tus conocimientos, tus materiales educativos, la infraestructura de tu escuela, todo eso tiene algo de importancia; pero es infinitamente más importante si tus alumnos están en el ‘modo de confianza’ o en el ‘modo de resistencia’.
En la tutoría individual con alumnos a menudo hice una experiencia interesante. (Alumno): ‘No entiendo nada de eso …’ – A veces intenté, sin ningún material a la mano, explicar el tema, y casi siempre dijo el alumno después: ‘¡Ahora entiendo!’ – ¿Fue porque yo sabía explicarlo mejor que el profesor de aula? Seguramente no, porque a menudo eran temas de los que yo no sabía mucho. La diferencia era esta: Fue el niño quien hizo la pregunta, sabiendo que yo no estaba de ninguna manera obligado a explicárselo. O sea, él me necesitaba a mí y no al revés. En este modo, un niño puede aprender de una manera muy superior. Esto es lo decisivo; la didáctica es mucho menos importante.

(…) Una vez más: El que tiene necesidad del otro, es el que debe someterse. ¿Te has dado cuenta cuán a menudo tenemos en la escuela una situación donde parece que los profesores tienen necesidad de los alumnos, cuando debería ser al revés? Como dicen los alumnos: ‘Tengo que hacer todavía las tareas para el profesor fulano.’ No los alumnos son los interesados en comenzar la clase, sino el profesor. ¿No es eso extraño? Es el profesor quien desea a todo costo que los alumnos hagan sus ejercicios. La profesora parece tener una enorme necesidad de ser escuchada por todos los alumnos. ¿No es lógico, entonces, que los niños sienten que los profesores son los necesitados, y los niños son quienes les dan lo que necesitan? Entonces, si queremos que los niños se den cuenta de que ellos necesitan a los adultos y no al revés, entonces tendríamos que cambiar muchas cosas en nuestra manera de pensar y de actuar.

(…) Por eso, yo desearía que la escuela sea por principio voluntaria. Cuando se introdujo la escolarización obligatoria en el siglo 19, sin duda era un progreso. Aquellos padres que no sabían leer ni escribir, y hubieran necesitado la ayuda de sus hijos en la granja, fueron obligados a brindarles una oportunidad educativa. Pero los tiempos han cambiado, y en el tiempo actual, la escuela obligatoria me parece contraproducente. La mayoría de los alumnos irían a la escuela aunque fuera voluntaria, de la misma manera como se someten a una formación profesional cuando tienen la posibilidad de hacerlo. Pero asistirían a la escuela con una actitud distinta, porque la pregunta ¿Quién necesita a quién? tendría su respuesta correcta. Entonces el aprender sería mucho más fácil.
No es realista esperar que la escuela se vuelva voluntaria. (¿por qué no? – N.d.tr.) Por eso me parece aun más importante, por lo menos dentro de la escuela obligatoria introducir de alguna manera una ‘voluntariedad’. Eso es lo que tengo en mente, cada vez que uso la expresión de ‘mantener la distancia’ en la relación entre profesor y alumnos.”

Comentario: En general, pensamientos muy buenos. En relación con lo dicho, John Taylor Gatto reporta que el nivel de alfabetización en los Estados Unidos (más específicamente en el estado de Massachusetts) disminuyó con la introducción de la escolarización obligatoria, y sigue disminuyendo.
Sin embargo, hay un punto que veo diferente – pero quizás es una diferencia cultural. No sé cómo es en el sistema suizo, pero en el Perú (como también en EEUU. y probablemente en otros países americanos) los profesores y las escuelas son evaluados, y premiados o “castigados”, según el (supuesto) “rendimiento” de sus alumnos. Entonces, si se introduce una “voluntariedad” y un alumno no quiere aprender, no es el alumno que tiene que cargar con las consecuencias de su decisión, sino que es el profesor y el director de la escuela quien es castigado por ello. Así sigue siendo el profesor quien “necesita” al alumno, y si fuera tan solamente para poder mantener su puesto de trabajo. Viendo este temor ante el control estatal, pienso que es aun menos realista esperar que alguna escuela estatal se atreva a realizar esta experiencia. La opción de que la escuela sea voluntaria por principio, me parece todavía más realista que eso.
La situación ya podría mejorar mucho si se diera más apertura para la educación en casa, y para escuelas alternativas privadas que pueden efectivamente poner en práctica una pedagogía de la confianza.

Aplicación a la iglesia

Este es un aspecto que Etter menciona solamente en unos pocos comentarios marginales. Pero la pedagogía de la confianza tiene también implicaciones para el trato mutuo de los miembros de las iglesias cristianas.

En muchas iglesias que conocí, observé que los líderes aplican una “pedagogía de desconfianza”. Asumen que tienen que defender su autoridad y su posición contra los demás miembros; y desconfían de la capacidad de los otros miembros de responsabilizarse por su propia vida espiritual y moral. Entonces establecen una red de vigilancia para enterarse de todo lo que los miembros hacen o no hacen, “porque tenemos que velar para que no caigan en pecado”. Añaden una multitud de “mandamientos de hombres” a la palabra de Dios, igual como los fariseos en Mateo 15: “No escucharás música mundana.” “No te vestirás a la moda.” “No asistirás a ningún servicio de una iglesia que no sea de nuestra denominación.” “No hagas ninguna decisión importante sin la aprobación del pastor.” Etc… – Algunos líderes que conocí, se sentían obligados a organizar un programa especial obligatorio para los jóvenes en todos los feriados, “porque si les sobra tiempo libre, solamente van a buscar las diversiones mundanas y van a ser expuestos a tentaciones.”

¿Y los resultados? – Con todo este mal concebido “cuidado pastoral”, los miembros caen aun más en pecado, se vuelven más débiles espiritualmente, y dejan de buscar a Dios por su propia iniciativa, ya que el pastor y los líderes hacen eso en lugar de ellos (o pretenden hacerlo).
Hace muchos años ya hice esta observación; pero ahora, desde el trasfondo de la pedagogía de la confianza, puedo entender aun mejor por qué sucede eso. Es un típico caso de la “cooperación por compensación” (vea en la Parte 1). Los miembros – y particularmente los jóvenes – solamente “juegan según las reglas” que sus líderes establecieron de antemano. Los líderes decidieron que no se puede confiar en que un “miembro común” siga fiel al Señor, y que es el papel de los líderes, alejar a los “miembros comunes” de las tentaciones. Esta desconfianza se transmite a los miembros, y entonces ellos cooperan de manera complementaria, buscando las tentaciones aun más.

Esta forma de liderazgo controlador es aun más insultante, considerando que aquí no se trata de niños, sino de personas adultas y maduras. Y si se tratase de una iglesia realmente cristiana (según los principios de la Biblia), entonces consistiría en personas nacidas de nuevo por el Espíritu Santo. O sea, personas de las cuales la palabra de Dios dice lo siguiente:

“Daré mi ley en su mente, y la escribiré en su corazón; y yo seré a ellos por Dios, y ellos me serán por pueblo. Y no enseñará más ninguno a su prójimo, ni ninguno a su hermano, diciendo: Conoce al Señor; porque todos me conocerán, desde el más pequeño de ellos hasta el más grande, dice el Señor …” (Jeremías 31:33-34)

“Mas el Consolador, el Espíritu Santo, a quien el Padre enviará en mi nombre, él os enseñará todas las cosas, y os recordará todo lo que yo os he dicho. (…) Él os guiará a toda la verdad (…)” (Juan 14:26, 16:13)

“¿Tú quién eres, que juzgas al criado ajeno? Para su propio señor está en pie, o cae; pero estará firme, porque poderoso es el Señor para hacerle estar firme.” (Romanos 14:4)

“…porque Dios es el que en vosotros produce así el querer como el hacer, por su buena voluntad.” (Filipenses 2:13)

“Pero la unción que vosotros recibisteis de él permanece en vosotros, y no tenéis necesidad de que nadie os enseñe; así como la unción misma os enseña todas las cosas, y es verdadera, y no es mentira …” (1 Juan 2:27)

“Y a aquel que es poderoso para guardaros sin caída, y presentaros sin mancha delante de su gloria con gran alegría, al único y sabio Dios, nuestro Salvador, sea gloria y majestad …” (Judas 24-25)

Entonces, si un líder de una iglesia piensa que tiene que mantener a los otros miembros bajo vigilancia y que no puede confiar en ellos, ese líder demuestra su propia incredulidad: No cree en las promesas del Señor arriba citadas.

Ahora, puede darse también el caso de que estas promesas realmente no se aplican, porque la mayoría de los miembros de la iglesia no tienen ninguna relación personal con el Señor. Pero en este caso tampoco ayuda presionarlos para que se comporten de manera “conforme” en lo exterior. Nadie se convierte en cristiano imitando el comportamiento de un cristiano; es necesario nacer de nuevo. En este caso mas bien habría que guiar a los miembros hacia el nuevo nacimiento y una relación correcta con Dios.

Tenemos que entender también que de los miembros de una iglesia no podemos esperar la misma clase de relación hacia sus líderes como de un niño hacia sus padres; ni mucho menos podemos exigirlo. En una iglesia cristiana constituida según el Nuevo Testamento, las posiciones de “padre” y de “pastor” ya están ocupadas por el Señor mismo:

“…Pero vosotros no queráis que os llamen Rabí; porque uno es vuestro Maestro, el Cristo, y todos vosotros sois hermanos. Y no llaméis padre vuestro a nadie en la tierra; porque uno es vuestro Padre, el que está en los cielos.” (Mateo 23:8-9)

“Yo soy el buen pastor; el buen pastor da su vida por las ovejas. (…) Yo soy el buen pastor; y conozco mis ovejas, y las mías me conocen. (…) Mis ovejas oyen mi voz, y yo las conozco, y me siguen.” (Juan 10:11.14.27)

Entonces, no es bíblico que los miembros de una iglesia “sigan” a sus líderes de la misma manera como un niño a sus padres, o un discípulo al Señor. Aun los líderes más importantes en una iglesia no son más que “hermanos”; y como tales no pueden exigir más que un hermano mayor de sus hermanos menores. En esta situación se aplica aun más: La confianza no se puede exigir ni reglamentar; solamente se puede ganar. Y si queremos saber si un líder es digno de confianza, el primer lugar para mirar es cómo trata a su propia familia: a su esposa, sus hijos, y otras personas que viven en su hogar. (Vea en “El concepto bíblico de la familia”.)

Cuando se respeta la posición del Señor como cabeza de la iglesia, una relación de “Join-Up” entre un cristiano más maduro y uno menos maduro puede ser beneficiosa. Mientras ambos siguen conscientes de que dependen del Señor, y no el uno del otro, se pueden ayudar mutuamente a acercarse más a Dios. El propósito de toda comunión cristiana es que sus participantes lleguen a una relación más cercana y directa con Dios mismo. (Vea Hebreos 4:14-16 y 10:19-22.) El apóstol Pablo tenía tales relaciones de confianza con Timoteo, con Silas, y con varios otros de sus colaboradores. Aquí se pueden aplicar muchos de los principios de la pedagogía de la confianza (distinguiendo con sabiduría).

Y volviendo a la familia: Aquí también es saludable estar conscientes de que nosotros, los padres, no somos la última instancia. El “Join-Up” natural de los niños con nosotros es solamente sombra y reflejo de la relación más grande y más importante que Dios Padre desea tener con nosotros. Guiar a los niños hacia esta relación, y representar esta relación ante el mundo, eso es el gran propósito de la familia.

Deja un comentario »

Pedagogía de la confianza (3)

Parte 3: La “intervención Join-Up”

Esta es la tercera parte de un artículo acerca de la “pedagogía de la confianza”, un modelo pedagógico propuesto por el educador suizo Heinz Etter. En la primera parte describí sus principios, y en la segunda parte unas aplicaciones prácticas. Su concepto fundamental es que según el diseño de Dios, las relaciones entre padres e hijos se basan en la confianza mutua, y los niños tienen un deseo natural de someterse a sus padres.
Entonces, si en una familia hay enemistades y “luchas por el poder” entre padres e hijos, y los hijos están en un “modo de resistencia” contra los padres, eso señala que el fundamento de la confianza está ausente. En este caso, los buenos consejos de la pedagogía de la confianza no funcionarán bien. Los padres se sentirán tentados a recurrir a los métodos de las “pedagogías de la desconfianza”: La manipulación, las presiones, amenazas y castigos, o recompensas según un plan sistemático (como en la pedagogía conductista); o la renuncia a la autoridad, quizás de manera resignada: “¡Pues hagan lo que quieren!”
Pero la pedagogía de la confianza nos anima a hacer un esfuerzo para volver a ganar la confianza y la colaboración aun de aquellos niños que se encuentran en un “modo de resistencia”. Eso es lo que Etter llama “la intervención Join-Up”.

¿Realmente lo deseas?

Esta es la primera pregunta que hay que hacerse en esta situación. ¿Realmente deseas vivir en una relación de confianza mutua con tus hijos (o como profesor(a) con tus alumnos)?

Etter escribe al respecto:

Muchas personas, en lo profundo de su corazón no desean ninguna relación Join-Up con los niños. Están cargados con una necesidad nefasta de ejercer poder, y de mantener el control sobre todas las situaciones. Eso puede tener diversas razones. Para muchas personas inseguras, ejercer poder es la única manera que conocen de escapar de su aislamiento. Muchas personas no creen que exista algo como una relación Join-Up entre personas, ni entre humanos y animales, y tampoco entre humanos y Dios.
Experimentar el Join-Up con un caballo podría quizás ser un incentivo para cambiar de opinión.”

“El principio del Join-Up no es ningún truco para lograr que los niños te hagan caso. Uno podría quizás abusarlo para este propósito; pero entonces se convertiría en una forma de psicoterror que amenaza a los niños con privarlos del amor, les quita toda la seguridad en su relación contigo, y así estropea su desarrollo.
Es una gran ayuda experimentar el principio del Join-Up primero con un caballo, porque según nuestra experiencia, un caballo nunca seguiría voluntariamente a alguien que no merece su confianza, o solamente desde una distancia de dos metros.
Un verdadero Join-Up con los niños sucede solamente donde hay confianza. No se puede forzar; igual como no puedes forzar a nadie a amarte.”

Con un niño “difícil”, es natural que nos preguntemos primero: “¿Qué puedo hacer para que este niño cambie?” – Pero la pedagogía de la confianza nos anima a hacer primero un trabajo en nuestra propia persona. Quizás soy yo quien tengo que cambiar, antes que pueda esperar un cambio en el niño.

La Intervención “Join-Up”, Paso 1:
Independízate emocionalmente de tus niños; deja de “necesitarlos”.

Ya hemos visto este principio en los artículos anteriores: El que necesita al otro, es el que debe someterse. Si nosotros “necesitamos” que el niño se sienta contento, que el niño apruebe nuestras acciones, que el niño tenga éxito, que el niño no sufra, etc. – entonces no tenemos autoridad para guiarlo. Entonces, el primer paso consiste en recuperar nuestra independencia emocional.

Etter dice acerca de este punto:

“Si usted quiere liberarse de esta dependencia, o ni siquiera caer en ella, estará en las mejores condiciones si vive en una relación cariñosa de amor con su esposo/a. (…) Si usted es madre soltera (o padre soltero), cultive unas amistades cercanas. Aun si piensa que los niños no le dejan tiempo para eso, en este caso lo necesitará aun más.”

De hecho, cuando nuestra necesidad de afecto, cariño, consuelo y apoyo emocional se satisface en la relación matrimonial, estamos menos en peligro de esperar que los niños llenen nuestro vacío emocional.
Pero como cristianos podemos saber que tenemos un apoyo aun mucho más grande en Dios mismo. “Venid a mí todos los que estáis trabajados y cargados, y yo os haré descansar”, dijo Jesús (Mateo 11:28). Y también: “Cualquiera que bebiere de esta agua, volverá a tener sed; mas el que bebiere del agua que yo le daré, no tendrá sed jamás; sino que el agua que yo le daré, será en él una fuente de agua que salte para vida eterna.” (Juan 4:13-14). – En la comunión personal con el Señor mismo podemos recibir todo el ánimo y apoyo que necesitamos, especialmente para las situaciones conflictivas con los niños.

Y es que nuestra independencia emocional es esencial para poder aguantar los conflictos con los niños. También necesitamos estabilidad emocional para poder cambiar nuestra propia actitud y nuestra manera de actuar.

La Intervención “Join-Up”, Paso 2:
Aléjate un poco de un niño que está en el “modo de resistencia”, hasta que una conversación pacífica sea posible.

Voy a citar directamente los consejos de Etter para este paso:

“Mantenga un poco de distancia hacia un niño que no quiere someterse. Hágalo sentir que usted lo ama, pero que no tolera su comportamiento y que usted desea un cambio. No luche, no riña, no amenace. Simplemente diga: ‘Tenemos que conversar.’ Usted decide acerca del momento y del lugar de la conversación; y usted determina el tono que se usa al hablar.

‘No riña al niño’: ¿por qué es eso tan importante? – Esta forma amenazante y acusadora de hablar, pone en peligro la intervención Join-Up. Le animo a confiar en lo que digo: El éxito de su intervención corre peligro si usted empieza a reñir al niño. (…)

El que define y mantiene el tono de la conversación, es superior en la jerarquía.
El que define el comienzo y el fin de la conversación, es superior en la jerarquía.

Si usted desea llegar a una relación Join-Up con un niño, entonces no intente influenciar al niño, hacer acuerdos, etc, mientras la jerarquía todavía no está como debe ser.”

Los caballos no tienen manos

El siguiente pasaje puede ilustrar un poco más la idea de “alejarse” y “mantener cierta distancia”:

“¿Cómo logran los caballos una jerarquía de dignidad igual para todos? Creo que para ellos es mucho más fácil que para nosotros porque no tienen manos. Por eso están libres de la tentación de forzar a otro caballo a seguirles. Los caballos pueden alejar a otros caballos de sí, pero no pueden obligar a ningún caballo a ir por un camino determinado.
Nuestras manos, tan maravillosas como son, nos han seducido a hacer algo que nos causa muchos problemas en nuestro trato entre humanos. Piensa cuántas veces dijiste a un niño: ‘¡Ven acá!’, y esperaste que venga, y si no venía lo reñiste (lo trataste como enemigo). Si lo presionas, el niño probablemente recordará situaciones cuando sus padres lo cargaron para llevarlo a la fuerza a algún lugar.
(…) Cada vez que obligas a un niño a que se acerque a ti, actúas en contra de nuestro ‘sistema operativo’ como humanos. Nuestra cultura ha desplazado nuestro comportamiento natural de tal manera que ya no estamos conscientes de ello. Y quizás la regla tiene unas excepciones. Pero la pedagogía de la confianza saca conclusiones útiles de este descubrimiento. Verás como cambiará tu vida como educador(a) cuando comiences a fijarte en eso.

Jesús tampoco forzó a nadie a seguirle. Nunca obligó a alguien a estar cerca de él. ¡Al contrario!
‘Los zorros tienen guaridas y las aves del cielo tienen nidos; pero el Hijo del Hombre no tiene donde recostar su cabeza.’ (Lucas 9:58) – O sea: ‘Piénsalo bien si realmente quieres seguirme.’ – En una ocasión Jesús se enojó con Pedro porque Pedro le había hablado con los pensamientos de satanás. Entonces alejó a Pedro de sí.
Jesús tenía todo el poder, y él sabía cuan importante hubiera sido para los hombres, hacerle caso. Pero aun así se limitó a invitarles.

Como educadores, queremos entonces formular nuestra exigencia básica de la siguiente manera:

‘Yo no puedo ni quiero forzarte a escucharme o a seguirme aquí y ahora. Pero si quieres estar aquí, en mi esfera de influencia inmediata, entonces tienes que hacer caso a las reglas.’

– ‘No puedo simplemente mandar afuera a todos los niños que no quieren obedecerme’, dirás. Ten un poco de paciencia. Claro que no lo decimos tan tajantemente; pero eso es aproximadamente lo que un caballo ‘dice’ a un potro que quebranta las reglas. La idea es, que brindes la mayor parte de tu energía, de tu incentivo y de tu creatividad a aquellos niños que están en una relación Join-Up contigo; y que ya no intentes forzar bajo tu mando a aquellos que por alguna razón se encuentran en el ‘modo de resistencia’. Sigue tratándolos con respeto, pero mantenlos a cierta distancia, y verás unas maravillas.”

Me parece importante entender que eso de “mantener una distancia” no significa negarle el amor a un niño. No rechazamos al niño; seguimos tratándolo con amor y respeto; pero le hacemos entender que por causa de su comportamiento, por ahora no podemos hacer ciertas cosas con él o para él.
Esto puede significar que dejemos de hacer ciertas cosas por el niño, mientras los asuntos no están aclaradas y mientras no se haya llegado a un acuerdo. Por ejemplo: “Mientras tú sigues dejando tu cuarto en desorden, no lo voy a limpiar.” O: “Mientras sigues descuidando tu ropa de esta manera, no la voy a lavar ni remendar.” (Por supuesto que estas condiciones tienen que ser de acuerdo a la edad y las capacidades del niño; pero no subestimemos sus capacidades.)

La Intervención “Join-Up”, Paso 3:
Aclara las cosas en una conversación objetiva, donde tú defines el tono. Lleguen a un acuerdo mutuo.

Aquí se trata primeramente de esperar el momento apropiado:

“Según las circunstancias, puede durar bastante tiempo hasta que un niño esté listo para una tal conversación. Es necesario que el niño acepte el lugar, el tiempo, y el tono de conversación que usted define. Eso es una señal de que reconoce la autoridad de usted. – Pero según nuestras experiencias, raramente durará más que unos cuantos días.”

No solamente es necesario que el niño esté dispuesto a conversar. También hay que hacerle entender que nosotros mismos deseamos cambiar la forma como nos tratamos mutuamente; que no se trata de que “nosotros ganemos la lucha”, sino que se llegue a un acuerdo mutuo en paz. (¡Y eso funcionará solamente si eso es nuestra intención verdadera y sincera!) Por eso dice Etter:

“Por mientras, evite toda acción que lo haga dificíl para el niño someterse. No se sorprenda si el niño intenta provocar una pelea, para que vuestra relación continúe según las mismas reglas como antes – las reglas acostumbradas, en las que el niño se siente fuerte. No le haga caso; ignore toda provocación, hasta donde sea posible. Tampoco empiece a discutir acerca de otros asuntos. Evite toda comunicación más allá de lo necesario. Hable de manera decidida, pero amable. Concéntrese enteramente en la conversación que debe tener lugar.”

Entonces, cuando llega el momento, explica al niño qué es lo que te molesta en su comportamiento, y por qué. Concéntrate en los puntos más importantes. Aclara que tú también deseas ayudar al niño para que le sea más fácil cambiar en estos aspectos. Reconoce tu propia parte de la responsabilidad por los conflictos. Aquí puede también ser el lugar de pedir perdón por tus propias reacciones equivocadas. Es importante mantener la conversación en un tono objetivo y pacífico. Etter dice:

“Si el niño reacciona de manera agresiva en esta conversación, no le responda en el mismo tono. En su lugar, interrumpa la conversación y defina otro momento más tarde para continuarla.”

Después conversen de cómo podrían actuar mejor en estos puntos conflictivos; y ambas partes asumirán ciertos compromisos en cuanto a su comportamiento. Valora las sugerencias del niño. Cito el siguiente ejemplo práctico:

“El éxito de la primera intervención es importante. Por eso le animo a planificarla cuidadosamente. (Antes de la conversación,) anote las situaciones acerca de las que desea conversar. Por ejemplo así:

1. ¿Cómo es la situación actual?
Casi todos los días cuando llego a casa, la casaca de Ana está tirada sobre la baranda o en el piso. Yo suelo colgarla en su lugar. Cuando le hablo a Ana de ello, ella solamente dice: ‘Puedes colgarla tú si te molesta.’

2. ¿Cómo reacciono yo en esta situación?
Esa actitud me irrita tanto que ya no digo nada, solamente cuelgo la casaca. Pero cada vez que lo hago, me siento humillado.

3. ¿Qué quiero lograr?
Quiero que Ana cuelgue su casaca ella misma. Pero aun más importante: que ya no reaccione de esta manera insolente cuando le digo algo.

El padre que anotó eso, llevó a cabo la intervención con éxito. Después de mucho tiempo, tuvo por primera vez una conversación seria y amable con su hija, y Ana se mostró enseguida dispuesta a cooperar. Ellos anotaron el siguiente acuerdo:

1. Yo (Ana) colgaré mi casaca yo misma.
2. Si alguna vez lo olvido, mi papi pondrá la casaca sobre mi asiento en el comedor. Entonces la colgaré sin protestar.
3. Mi papi no me hará reproches ni me mirará mal.

El punto 3 deja entrever que hubo algunos aspectos adicionales en juego. Cuando volví a hablar con aquel padre unos meses después y le pregunté en qué había quedado ese asunto, él ya lo había olvidado. Por fin dijo: ‘Ah, ¿eso de la casaca? Creo que una sola vez tuve que ponerla sobre el asiento de Ana. Hace tiempo ya que eso se ha arreglado.'”

La idea detrás de esta estrategia es dar lugar al niño, para que vuelva a darse cuenta de que nos necesita. Después de un tiempo de “distancia” (pero no rechazo), puede despertar nuevamente en un niño su deseo natural de seguirnos. Etter dice:

“Confíe en las fuerzas de apego del niño hacia usted. Estas fuerzas son enormes, aunque en el momento usted no siente que están aquí. Aguante esta situación, donde usted por el momento no recibirá muestras de afecto de parte de su niño. Si usted sufre bajo esta situación, confíe en que el niño sufre igualmente, aunque no quiere mostrarlo.
Su deseo de cercanía con usted es aun más grande que viceversa. Pero este sufrimiento tiene un propósito: Es lo que llevará al niño de regreso a una relación de Join-Up con usted – aunque inicialmente sea solamente por unas cuantas horas o días.”

Para niños pequeños, obviamente habría que adaptar esta estrategia. Con un niño de tres años todavía no podemos llevar una conversación como en el ejemplo citado; y aun de un niño de cuatro o cinco años todavía no podemos esperar que recuerde por sí mismo un acuerdo formal. También hay que tener cuidado cómo entender lo de “mantener distancia” con un niño pequeño: no debe entenderse en el sentido de “dejarlo solo”, porque los niños de esa edad siempre necesitan saber que papá o mamá están cerca y accesibles en caso de necesidad, de otro modo se sienten abandonados.
Etter no da muchos consejos acerca del trato con niños muy pequeños. Dice que es más fácil con ellos porque están más fácilmente dispuestos a regresar al “Join-Up” con sus padres, mientras tienen la certeza de que estamos de su lado. Entonces reaccionarán mejor cuando pronunciamos p.ej. prohibiciones no en un tono amenazante, sino de manera amable (pero firme): “Mira, esta tijera es muy punzante. Tiene quedarse aquí en su lugar para que no te lastime.” Y en casos de emergencia todavía es posible cargar a un niño pequeño a otro lugar fuera del peligro – eso sería una de las excepciones a la regla mencionada en el apartado “Los caballos no tienen manos”. Pero habría que dar una explicación: “Lo siento, pero ahora tengo que llevarte adentro, porque aquí puede pasar un accidente.”

La Intervención “Join-Up”, Paso 4:
Ten confianza en el niño; y cumple por tu parte con los acuerdos.

Si la conversación se llevó a cabo exitosamente, ya se ha ganado mucho:

“Lo más importante es que la conversación haya tenido lugar, bajo condiciones que usted estableció y el niño aceptó. (…) Ahora ustedes tienen un nuevo fundamento para seguir adelante. Evite que la conversación sea una experiencia humillante, o negativa, para el niño. El niño debe darse cuenta de que vale la pena tratarse de una manera más respetuosa. En una conversación de Join-up todos ganan; no hay perdedores.”

Ahora se trata se seguir adelante sobre esta base nueva, y no recaer en el antiguo comportamiento conflictivo o manipulador. ¡Eso vale tanto para los adultos como para los niños! Etter dice que en los casos donde padres buscaron su consejo porque los acuerdos hechos “no funcionaban”, casi siempre la causa era que los padres no cumplieron su parte del acuerdo.

Ahora que el niño ha afirmado su decisión de cooperar, es importante confiar en su capacidad, y no desanimarlo con nuestra desconfianza:

“Sea generoso. En lo posible, permita que el niño haga sus propias decisiones. Confíe en que el niño asumirá la responsabilidad por sí mismo; pero asegure que le reconozca a usted como autoridad.
(…) Un niño que vive en una relación de Join-Up, no necesita las constantes amonestaciones y correcciones: ‘No olvides cepillar tus dientes.’ – ‘Guarda tus libros.’ – Tales amonestaciones son incluso contraproducentes.
(…) Muchos padres tienen poca confianza en sus hijos y temen todo el tiempo que los niños olviden sus deberes, que se descontrolen, que no puedan solucionar sus conflictos, que no puedan resistir las tentaciones … Necesitamos cambiar nuestra idea acerca de los niños.
(…) Muchos padres no empiezan a informarse acerca de la educación de los niños, hasta que noten que sus hijos no están en una relación de Join-Up con ellos. Por eso, la mayoría de los libros sobre educación están llenos de consejos para tales situaciones. (Nota: Y esta clase de consejos a menudo hacen solamente que los padres ganen una ‘lucha por el poder’, pero los niños siguen en el ‘modo de resistencia’.) Pero lo que más necesitamos aprender, es cómo tratar con un niño que está en Join-Up con nosotros; y cómo mantener esta relación.”

Como enfatiza Etter, es relativamente fácil llevar a un niño de regreso a una relación de Join-Up – por lo menos por un tiempo. Lo que es más difícil, y más importante, es mantener esta relación a lo largo del tiempo. Allí se aplican todos los principios y consejos mencionados en la Parte 2.

Deja un comentario »

Pedagogía de la confianza (2)

Parte 2: La práctica

En el artículo anterior describí algunos principios de la “pedagogía de la confianza”, propuesta por el educador suizo Heinz Etter. Mencionaré ahora algunas de sus sugerencias para llevar estos principios a la práctica.

Dignidad igual para todos

Una familia o comunidad que vive en una relación de “Join-Up” (vea en la primera parte), es una comunidad donde se concede a cada miembro la misma dignidad y el mismo respeto. Etter enfatiza que esto no es lo mismo como “derechos iguales”. Cito de su descripción:

“Todos los trucos y métodos de la educación conductista no resuelven el problema de fondo: En el caso de un conflicto, los adultos damos por sentado que nosotros sabemos lo que es lo correcto, mientras los niños tienen que aprenderlo todavía. En otras palabras, suponemos que los adultos tenemos un carácter más ‘noble’ que los niños, mientras que a los niños todavía ‘les falta educación’. Yo deseo presentarle una nueva perspectiva de la paternidad: Padres guiando a niños que tienen la misma dignidad como ellos.
(…) Hoy en día se habla mucho de que los niños tienen derechos. Pero cuando se habla de ‘derechos iguales’, eso es muy problemático. Este término ha engendrado la idea de que una familia debería ser una ‘democracia’ de socios con derechos iguales. Desde nuestra perspectiva, los niños no tienen derechos iguales, pero tienen la misma dignidad. Jesper Juul acuñó este término de la ‘dignidad igual’, para describir una relación jerárquica entre personas que tienen el mismo valor.”

Dignidad implica responsabilidad

Confiar en los niños significa que confiemos también en su capacidad de asumir deberes, y de cumplirlos de manera responsable. En esta área se revela una vez más que muchos padres tienen una imagen negativa de sus hijos: Cuando se trata de ayudar en los trabajos de la casa, lo ordenan a los niños en un tono como si ningún niño estaría por sí mismo dispuesto a ayudar; y después están detrás de ellos como si un niño no fuera capaz de terminar un trabajo sin ser vigilado constantemente.
Los siguientes pensamientos de Etter al respecto me parecen muy interesantes:

“A los niños todavía se les concede muy poca dignidad, a pesar de que se reconocen sus derechos. ¿Será eso porque no confiamos en las capacidades de los niños? – de tal manera, que nadie ha formulado los deberes de los niños; aunque normalmente derechos y deberes siempre van juntos. ¿Pueden los niños siquiera tener deberes?
Quizás es exactamente por este énfasis exagerado en los derechos del niño, que todavía no respetamos a los niños como nuestros prójimos con dignidad igual. Es que apenas nos atrevemos a encomendarles deberes. Por ejemplo, muchos padres creen que le hace daño a un niño cuando tiene que trabajar, o cuando tiene que quedarse quieto. Les parece algo horrible cuando un niño tiene que reunciar a un placer, cuando le hace frío, o cuando de alguna otra manera llega a sus límites.”

Comentario: No deseo interpretar eso en el sentido de que se deba promulgar ahora una “Declaración de los deberes del niño”. Esto no es asunto de los gobiernos estatales, ni de las organizaciones internacionales. Los deberes de los niños pertenecen a una esfera muy distinta de los “deberes de los ciudadanos”. Los padres son quienes tienen la autoridad de decidir acerca de los deberes de los niños.
Estoy seguro de que Etter también lo entiende en este sentido; porque en este contexto él no se refiere a “deberes cívicos” ni a “deberes escolares” (en otra parte volveré a eso); todos sus ejemplos son tomados del ámbito hogareño, de los deberes del niño en su propia familia.

Etter sigue diciendo:

“Los niños que crecen en una granja, aprenden de manera natural a reconocer y evitar los peligros que los rodean. Pero en los modernos departamentos de las ciudades, algunos padres parecen creer que los niños querrán saltarse por cualquier ventana que no esté asegurada.
(…) Todas estas preocupaciones por el bienestar y la seguridad de los niños me hacen sospechar que los adultos de hoy tenemos una opinión muy pobre acerca de la capacidad de los niños de asumir responsabilidades, de ser cumplidos, y de soportar dificultades. ¿De dónde viene eso? – La respuesta es sencilla: Los padres no ven a sus hijos en una relación de ‘Join-Up’ con ellos. Por tanto, cuando los niños tienen que ayudar algo en la casa, lo hacen con una actitud que dice: ‘No me parece correcto que yo tenga que hacer eso, y por tanto hago apenas lo que me ordenan, pero nada más.’ Sus verdaderas capacidades nunca son puestas a prueba. Se les encarga solamente aquellos trabajos donde es imposible equivocarse, porque los padres ven a sus hijos como unos perezosos. Pero esta clase de trabajos no provee ninguna motivación, y así se cierra el círculo vicioso.
Gracias a Dios, casi todos los niños encuentran por fin algún campo de interés donde pueden desarrollar sus capacidades, y entonces sus padres y profesores se quedan asombrados y se preguntan de dónde ha salido toda esta creatividad, esta imaginación y este entusiasmo. ‘Se le ha soltado el nudo’, dicen; pero raras veces se detienen para preguntarse quién había atado este nudo en primer lugar.

(Vea en este contexto también: “¿Los niños no deben trabajar?”)

Pienso que en la cultura suiza desde donde escribe Etter, existen más posibilidades para hacer esta experiencia, porque allí hay más oportunidades para que los niños y jóvenes encuentren algún pasatiempo constructivo y motivador: Se ofrecen más cursos de arte, deporte, tecnología, etc. para niños; hay más museos y talleres abiertos diseñados según las preferencias de los niños; hay más grupos de scouts y similares. Y los niños tienen más tiempo libre: su horario escolar no es tan excesivamente cargado como aquí, y los reglamentos limitan sus tareas escolares a un máximo de una hora por día.

Aquí en el Perú, desafortunadamente encuentro a muchos jóvenes que siguen atados en este “nudo” de no hacer nada excepto por obligación, de no confiar en sus propias capacidades, de estar limitados a las tediosas tareas escolares que se hacen de mala gana, solamente porque sus padres quieren que después “estudien una buena carrera”; y finalmente terminan con una profesión que nunca hubieran elegido por sí mismos, que no les gusta y no les interesa ejercerla bien. Pienso que esto se debe a que todavía muchos padres están acostumbrados a restringir las actividades de sus hijos, sobre todo aquellas actividades que podrían ayudarles a ejercer su creatividad o iniciativa propia.

Confía en las capacidades del niño.

Voy a citar un poco más extensamente las sugerencias de Etter de cómo hacerlo mejor. Estos son algunos de los párrafos donde reluce con mayor claridad el espíritu de la pedagogía de la confianza. No se trata de un “método” o de una “técnica”. Más que todo se trata de un cambio de actitud por parte de nosotros, los adultos. Este cambio de actitud producirá naturalmente una manera diferente de actuar:

“Proponemos entonces que ustedes como padres no se compliquen tanto las cosas: No diga a su hijo que tiene que limpiar la mesa, que tiene que poner las sillas en orden, y que ponga la ropa sucia de la manera correcta en la lavadora. Y que se cuide mucho de poner demasiado detergente, y que se cuide mucho de apretar el botón equivocado. No le diga … pero esfuércese por lograr que su hijo viva en ‘Join-Up’ con usted, y entonces acerca de los trabajos de la cocina podrá hablarle así: ‘¿Cuándo prefieres trabajar en la cocina? ¿Hoy o el viernes? – Y dime si te aburres solo, entonces te acompañaré; aunque preferiría leer primero el periódico.’
Cuente con que su hijo ya sabe en qué fijarse al lavar los platos; y que ya sabe cómo cuidar la olla de teflón, porque usted le ha mostrado una vez cómo lavarla con delicadeza. Confíe en que su hijo preguntará por sí mismo si está en duda acerca de algo. Así usted trata a su hijo como a un ser humano inteligente y responsable, con buen criterio para hacer los trabajos de la cocina.
Entonces renuncie a la vigilancia constante, y también a las críticas, excepto si es sumamente importante cambiar algo. En vez de criticar, usted podría decir por ejemplo: ‘Yo exprimo el trapo después de usarlo y lo cuelgo sobre el cordel, así evito que se pudra.’ – Evite preguntar: ‘¿Has entendido?’; tampoco diga: ‘No quiero volver a ver el trapo mojado tirado por allí.’ Cuente con que su hijo quiere aprender de usted. Tenga presente que los comentarios críticos significan en realidad: ‘No confío en que tú hagas lo correcto. Creo que no te importa lo que digo, o que me molesta el trapo mojado que ya está apestando. Creo que no reaccionas mientras no te presiono.’

Quizás usted dice ahora: Pero mi hijo realmente necesita que le haga recordar todo. – Entonces le aconsejaría tener un poco de paciencia. Si un niño ha sido acostumbrado a que los adultos no creen en sus capacidades, no va a comenzar a razonar por sí mismo de un día al otro. Quisiera ahora dar la palabra a un chiquillo de cuatro años y escribir lo que él probablemente diría:

‘Los adultos no quieren que yo crezca. Pronto me he dado cuenta de ello. Primero todos se alegraron cuando aprendí a ponerme de pie. Pero cuando entonces quise agarrar algunas cosas que antes no podía alcanzar, las colocaron todas a tal altura que no pude llegar. Tan desconfiados son. Pero yo no haría nada malo con esas cosas.
Hace poco aprendí cómo abrir el cajón del escritorio. Me sentí muy feliz. Mis padres también se alegraron, pero no tanto. Me sentí incómodo. No sé qué pasó, pero unos días después ya no se pudo abrir el cajón. – También me sentí feliz cuando descubrí cuál botón apretar para llamar a mi papá por teléfono. Pero ahora ya no funciona. Tengo la impresión de que quieren quitarme la alegría de vivir. Cada rato tengo que inventar nuevos trucos.
Cuando llevo un vaso de vidrio, con mucho cuidado, mis papás hacen un escándalo como si ya se hubiera caído al piso. ¿Por qué? Yo casi nunca hago caer cosas. – Cuando vamos de paseo, siempre tengo que ir agarrado de la mano de papá o mamá. Eso no está mal; pero cada vez que yo suelto su mano, ellos se asustan y piensan que voy a correr a la calle sin mirar.
(…) A menudo me castigan por la misma cosa por la que antes me alabaron. Hace poco aprendí de mamá una palabra: ‘Cállate’. Ella dice eso cuando no quiere escucharme. Entonces yo lo probé también. Todos se alegraron cuando lo dije. Pero después cambiaron de opinión. No sé por qué. Ahora ya no me permiten decirlo; solamente mamá puede decirlo. (…)’

¿Qué opina usted, querido lector? ¿Es un niño realmente un ser humano que hace esta clase de razonamientos? ¿O cree usted que un niño vive sin pensar nada?
Recuerdo todavía un ejemplo de mi propia niñez. Debo haber tenido unos tres años. Mi hermano de ocho años había hecho un hermoso modelo de un castillo de cartulina. El ya había adoptado la opinión de los adultos acerca de los niños pequeños, y por eso lo puso en una repisa muy por encima de mi cabeza. Cuando por fin yo había logrado desarmarlo en sus componentes y toda la familia me miraba furiosamente, dije – casi con orgullo -: ‘Con una silla lo alcancé.’
Nadie tuvo comprensión por mi alegría. ¿Por qué? ¿No era lógica mi acción? Todos esperaban que yo iba a destruir el castillo si lo podía alcanzar. ¡Yo solamente había jugado según las reglas que ellos mismos habían establecido!
A esa edad yo decidí pensar de manera diferente acerca de los niños, cuando yo iba a ser adulto. (…)”

Si eres autoridad, no emitas señales de sumisión.

Al final de la primera parte describí brevemente lo que es el “Join-Up” al entrenar a un caballo. El entrenador señala al caballo que él ha venido para guiarlo, y que él es digno de confianza. Etter investigó entonces cómo se expresa una relación de autoridad sana (o sea no manipulativa, no abusiva) entre seres humanos, y especialmente entre adultos y niños. Por ejemplo:

“Cuando un adulto y un adolescente se encuentran caminando en direcciones opuestas en una vereda estrecha, ¿quién da campo al otro para que pase?
¿Quién saluda primero?
Cualquier niño entendería estas cosas naturalmente por sí mismo, si no fueran muchos adultos que hoy en día se comportan en contra de la naturaleza. (…)

La familia está cenando juntos. Un niño de once años mira la cesta de pan vacía y dice en tono de reproche: ‘¿Ya no hay más pan?’ – ¿Se levantará la madre enseguida para traer más? ¿Incluso se sentirá culpable por no haber puesto más pan sobre la mesa? ¿O dirá tranquilamente: ‘En la cocina hay más, por favor tráelo.’ “

Según la reacción de la madre, el niño percibe: “Mi mamá es mi sirviente, ella se somete a mí”; o percibe: “Mi mamá es quien manda, mejor le hago caso.”
Ahora, sería un error concluir que entonces tengamos que exigir de los niños que siempre saluden primero, que siempre den campo a los adultos, etc. Al contrario: Cuando tenemos que exigir explícitamente estas cosas, estamos señalando que nuestra autoridad ya no es tan creíble, y que nosotros somos los “necesitados” (porque “necesitamos” que los niños se comporten como nosotros queremos). Estaríamos entonces convirtiendo a nuestros hijos en pequeños actores hipócritas: Ellos aprenderían a actuar como si nos respetasen, pero ya no tendrían un respeto genuino por nosotros.
O sea, no se trata de lo que exigimos de los niños; se trata de cómo actuamos nosotros mismos. Que no emitamos señales de sumisión, por ejemplo saludando a los niños antes que ellos nos saluden a nosotros. Pero si juntos como familia visitamos a otra familia, y nuestros hijos todavía no se sienten en confianza con los padres de la otra familia, tampoco sería correcto empujar a nuestros hijos delante de nosotros y decir: “Saluda al señor Jaime.” A nosotros nos toca dar el ejemplo y saludar al señor Jaime primero. Así señalamos a nuestros hijos: “Yo voy adelante, y tú puedes seguirme.” Después de eso será más fácil para ellos saludar al señor Jaime.
Los niños se confunden cuando por un lado pretendemos guiarlos, pero por el otro lado les damos señales de someternos a ellos o de quedarnos detrás de ellos.

Otro punto: ¿Quién define el tono de la comunicación? Especialmente en el caso de un conflicto, cuando un niño empieza a hablarnos en un tono agresivo o molesto: ¿Acomodamos nuestro tono al tono del niño, respondemos de la misma manera agresiva, quizás hasta gritando? – Eso sería una señal de sumisión de nuestra parte, porque permitimos que el niño defina el tono de la conversación. – Una señal de autoridad sería en este caso, por ejemplo, que expliquemos nuestro punto de vista de manera tranquila; o que digamos: “Me parece que ahora no es el momento de hablar de este asunto. Volvamos a hablar de eso después de la cena, cuando estés más tranquilo.”

En todo esto no debemos perder de la vista que la sumisión de los niños hacia sus padres es una reacción normal cuando existe una relación de confianza mutua. En este contexto, someterse no significa ser un “perdedor”; y tener autoridad no significa valer más. Una buena autoridad actúa siempre para el bien de sus seguidores.
Es difícil explicar esto en pocas palabras; porque en nuestro entorno se han distorsionado por completo los conceptos de “autoridad” y “sumisión”, y hay que buscar lejos para encontrar un ejemplo vivo de una autoridad buena. Para un trato más extenso de este tema refiero a “Las ovejas del Perú”, particularmente este capítulo acerca de los principios divinos en cuanto a la autoridad.

No trates a los niños como enemigos.

Este es un tema recurrente en los consejos de la pedagogía de la confianza. ¿Percibimos a los niños como nuestros adversarios; o los guiamos poniéndonos de su lado para alcanzar metas que tenemos en común? Toda la educación se vuelve más fácil, y más placentera, cuando los hijos pueden saber que los padres son de su lado, y viceversa. “¡Jugamos juntos en el mismo equipo!”
En muchas familias, unas situaciones particularmente críticas suceden cuando un niño actúa de una manera torpe o irresponsable: dejó que se oxide la bicicleta afuera en la lluvia; perdió su chaqueta en un paseo; o por descuido hizo caer su vaso de leche al piso. Etter escribe acerca de tales situaciones:

“Los pequeños accidentes o irresponsabilidades en la vida diaria tienen consecuencias desagradables, pero no son razones para castigar a un niño. Tampoco es necesario reñir al niño, porque normalmente un niño ya se siente avergonzado por sí mismo cuando ha hecho caer un objeto de vidrio, o cuando se da cuenta de que ha olvidado algo importante. Excepto si los padres les ‘desacostumbraron’ estas reacciones naturales, diciendo cada vez: ‘Deja no más, eso no importa.’
Muchos padres automáticamente riñen a sus hijos cuando les sucede una pequeña torpeza. De antemano suponen que el niño lo hizo por maldad, o que no le importa. O sea, tratan al niño como a un enemigo. Pero paradójicamente, no lo guían hacia una forma de arreglar el asunto.
Yo abogo por lo contrario. (…) Si el niño rompió una taza, él mismo se sentirá triste por ello. En vez de reñirle, pongámonos de su lado. Compartamos su tristeza por la taza rota, y después le mostramos cómo recomponer y pegar las piezas (si se puede), o el niño contribuye algo de su propina para comprar una taza nueva.”

Lo esencial aquí no son los detalles de cómo actuar en cada situación. Lo esencial es cómo el niño, y nosotros mismos, percibimos la relación mutua entre nosotros. De alguna manera tenemos que hacer sentir al niño: “Estoy de tu lado. Entiendo que te sientes mal por lo que ha sucedido. Ahora lo arreglaremos juntos.” Esta actitud fortalece la confianza mutua.

Pregunta antes de juzgar.

Las sospechas destruyen la confianza. Aun si un niño hace algo que realmente está mal, es mucho mejor preguntar primero por qué lo hizo, cuál fue la situación, etc. – no como “inquisidor”, pero en un esfuerzo genuino por comprender al niño. A veces un niño hace algo malo sin saber que está mal, o porque se sintió presionado. Y aun si su motivación estaba realmente mal, los reproches no ayudan, porque solamente estaríamos diciendo al niño lo que él mismo ya sabe en lo profundo de su conciencia; pero con nuestros reproches a menudo lo provocamos a defenderse a sí mismo y así ahogar la voz de la conciencia. Etter dice:

“Los reproches dificultan el proceso de llegar al reconocimiento de la culpa. Haciendo preguntas, en cambio, ayudamos al niño a volver a reflexionar, a considerar nuevamente la voz de su conciencia, a llegar a una conclusión diferente, a sentir remordimiento y a arrepentirse.”

Una pregunta auténtica puede también resolver sospechas infundadas. Un ejemplo de la escuela: Es hora de clases, pero un niño está tranquilamente caminando en medio del patio. Un profesor que entra en este momento, le llama en un tono amenazante: “¿Qué haces aquí? ¡Rápido, entra a tu clase!” – La misma pregunta se podría haber hecho de manera comprensiva, como pregunta genuina: “¿Qué haces aquí?” Y el niño hubiera tenido la oportunidad de responder: “Mi profesor me ha enviado al aula del profesor B. porque quiere prestarse su perforadora.”

Muchos padres, cuando sus hijos cometen alguna tontería, suelen preguntar: “¿Por qué hiciste eso?” – pero no es una pregunta genuina, no están realmente interesados en comprender los motivos del niño, lo dicen solamente como reproche: “¡Deberías haber sabido que eso no se hace!” – Esta no es ninguna comunicación sincera, y los niños lo perciben muy bien. Sienten que no les tomamos en serio, porque les hacemos una pregunta sin siquiera interesarnos por la respuesta. La misma pregunta podría tener un efecto completamente diferente si la hacemos con un deseo sincero de comprender mejor a nuestros hijos. Ellos normalmente tienen buenas razones por lo que hacen (buenas por lo menos desde su propio punto de vista). Si les damos la oportunidad de explicarnos sus razones, se pueden solucionar muchas situaciones y se pueden evitar muchos conflictos. Y podemos corregir percepciones equivocadas – tanto de parte de los niños como de nuestra parte.

Habla de ti personalmente, sé auténtico.

Si queremos tener una relación de confianza con los niños, tenemos que ser sinceros y transparentes acerca de nuestros propios sentimientos y motivos. Especialmente en los momentos de corregir a los niños. Sinceramente: ¿cuántas veces corregimos a los niños, no porque ellos hubieran hecho algo malo en sí, pero solamente porque su comportamiento nos molesta a nosotros personalmente? Si es así, entonces digamos abiertamente que tenemos un motivo personal; no nos escondamos detrás de reglas generales (“esto no se hace”) o detrás de otras personas (“¿qué va a decir la gente?”).

Un ejemplo de Heinz Etter para ilustrar la diferencia:

“Por favor compare las siguientes expresiones:

  • ‘Se come lo que hay en la mesa.’
  • ‘Me siento desmotivada cuando ni siquiera quieres probar lo que he cocinado.’
  • ‘He cocinado … para nosotros. Si quieres otra cosa, prepáratelo tú mismo para que sea como te gusta.’
    (Puede ser necesario hacer esto ya antes, en el momento de hacer compras.)

En la primera expresión, la madre esconde su frustración detrás de una regla general. Parece que ella no quiere o no puede admitir lo que siente. Lo niños se darán cuenta de ello y reaccionarán con rechazo.
En el segundo ejemplo, la madre dice lo que realmente piensa. No lo dice con la intención de ‘educar’; simplemente expresa su desilusión. (…) Ella es transparente, y un niño puede manejar bien una expresión como esta. (O sea, puede entender mejor a su madre y puede llegar a tener más consideración por ella.)
La tercera expresión ya es casi una ‘intervención Join-Up’. (Vea en la siguiente parte.) Si el asunto es importante para los padres, puede valer la pena llevar a cabo una tal intervención de manera consecuente. Es bien probable que así el niño adquiera una actitud más positiva hacia la comida. Esta reacción, en el contexto de una relación amorosa entre padres e hijos, es una invitación a disfrutar más de la comida.”

Aclaración

Todos los puntos que mencioné en esta parte, describen lo que es posible cuando existe una relación de confianza entre educadores y niños. Pero ¿qué, si una tal relación no existe? – En este caso, muchos de estos consejos no funcionarán, porque niños y adultos ya estarán acostumbrados a verse mutuamente como enemigos, y a desconfiar los unos de los otros. En este caso habrá que hacer un esfuerzo adicional para restaurar primero la relación de confianza. En la siguiente parte, Dios mediante, hablaré de este aspecto.

(Continuará…)

1 Comentario »

Pedagogía de la confianza

Parte 1: Los principios

Hace unos años, el educador suizo Heinz Etter presentó su concepto de la “Pedagogía de la confianza”. Etter trabajó muchos años como profesor, como educador terapéutico, y como director de un internado para adolescentes con problemas de comportamiento. Así que su concepto no es una mera teoría; es el fruto de un largo tiempo de experiencia, y especialmente con niños y adolescentes “difíciles”.
Según sé, su obra todavía no ha sido traducida a otros idiomas. Deseo describir aquí a grandes rasgos de qué se trata.

Los niños fueron creados con un deseo natural de cooperar con sus padres y de someterse a ellos.

Este es el principio fundamental, y tal vez el más “revolucionario”, de la pedagogía de la confianza. La educación tradicional ve a los niños como “desobedientes”, que de alguna manera tienen que ser obligados, forzados, o manipulados para que obedezcan. O sea, la educación tradicional es basada en la desconfianza hacia los niños.
El otro extremo, la educación anti-autoritaria o “democrática”, ve a los niños como pequeños adultos con los mismos derechos como los adultos, y entonces descarta toda idea de “sumisión”.
Frente a estos extremos, Etter propone un tercer camino: Confiemos en que los niños por naturaleza quieren seguir a sus padres. Donde existe una relación de confianza mutua, la sumisión hacia los padres es la forma más natural de obrar de un niño.

Cada niño tiene buenos motivos para someterse a sus padres. Etter dice:

  • “Cada niño y cada adolescente quiere tener padres fuertes. Niños pequeños dicen a veces: “Mi papá es más fuerte que el tuyo.” Aun el adolescente más rebelde no permite que alguien ofenda a su madre.
  • Cada niño por su parte desea ser respetado, amado y valorado por sus padres. (…)
  • Cada niño y cada adolescente depende de la provisión de sus padres (alimentación, vivienda, protección …).”

Un cristiano con un trasfondo de educación tradicional dirá quizás: “Pero los niños son por naturaleza pecadores, y por tanto rebeldes.”

La pedagogía de la confianza responde a esto: Es cierto que el pecado habita aun en el niño más pequeño. Pero eso es solamente una cara de la moneda. La otra parte de la verdad es que cada niño fue creado en la imagen de Dios, es de gran estima para Dios, es una bendición para sus padres y una “herencia del Señor” (Salmo 127:3-5). Un aspecto de la “imagen de Dios” es la disposición natural del niño de someterse a sus padres. ¿No será esta una de las razones por qué el Señor dijo que para entrar al reino de los cielos, es necesario volver a ser como un niño, y “humillarse como un niño” (Mateo 18:3-4)?

La desobediencia y rebeldía de los niños se debe a menudo a que los padres no edificaron ninguna relación de confianza con sus hijos.

Muchos niños se dan cuenta de que sus padres no confían en ellos: “Mis padres piensan que soy malo.” – “Mis padres piensan que yo malogro todo.” – “Mis padres piensan que yo no sirvo para nada.” – Ellos sacan estas conclusiones de las palabras y reacciones que ven y escuchan diariamente de sus padres. Y en consecuencia, ellos a su vez comienzan a desconfiar de sus padres, y dejan de someterse. No por maldad, sino como reacción natural a la desconfianza de sus padres.

Etter dice al respecto:

“Muchos padres suponen que sus hijos son ‘por naturaleza’ unos pequeños tiranos y rebeldes; y que por tanto hay que presionarlos para que aprendan disciplina y obediencia. De esta manera, los padres destruyen desde el inicio la relación de confianza que Dios estableció entre padres e hijos. Los niños se ven constantemente sometidos a sospechas por parte de los adultos, sin que los adultos estuvieran conscientes de ello.
Imagínese lo que significa cuando decimos ante un grupo de niños: ‘Por supuesto que no ha sido nadie (quien cometió esta travesura).’ – En palabras claras, esto significa: ‘Por lo menos uno de ustedes es un transgresor, y además un mentiroso.’ (Y dependiendo de nuestro tono de voz, todos los demás también se sentirán bajo sospecha de ser cómplices.)
El sistema judicial, desde hace tiempo ya se basa en la suposición de la inocencia. (O sea, que el acusado es considerado inocente, hasta que se haya demostrado lo contrario.) Pero entre adultos, eso es todavía poco frecuente (dependiendo de la cultura); y cuando se trata de niños, es la excepción. Estamos muy acostumbrados a desarrollar y pronunciar malos pensamientos y sospechas, cada vez que no comprendemos el comportamiento de un niño. Esto no es natural. Por ejemplo en Eritrea, por principio las personas se confían mutuamente, excepto si fueron engañados por alguien.

Es particularmente trágico cuando los cristianos viven con la idea de que no hay nada bueno en el hombre, y que por tanto Dios quiere que seamos siempre desconfiados. Lo contrario es el caso. ¿Qué dijo Jesús acerca de la paja en el ojo del prójimo, y la viga en el propio ojo? Jesús seguramente nos aconsejaría que es preferible aguantar las sospechas de nuestros prójimos, en vez de sospechar de ellos.

La desconfianza está en el origen del pecado: ‘¿Habrá dicho Dios …?’ La incredulidad es una expresión de esta desconfianza. En todo el Antiguo Testamento, Dios busca la confianza de Su pueblo. Pero aun con todos los señales y milagros, el pueblo de Israel seguía desconfiando. Puesto que el hombre no puede vivir sin apoyarse confiadamente en alguien o en algo, empieza a apoyarse en otros ‘dioses’. Vencer la desconfianza y ser críticos hacia nosotros mismos, es una parte esencial del mensaje de Jesús. La desconfianza es la causa principal de los conflictos entre educadores y niños …”

La alternativa es entonces: Si un niño hace algo que nos molesta o que “no debe” hacer, no sospechemos desde el inicio que el niño lo hace por maldad. En cambio, supongamos que el niño tiene unas razones buenas y válidas por actuar de la manera como actúa, e intentemos comprender las razones del niño. Entonces, en muchos casos se dará una solución pacífica del conflicto, sin tratar al niño como si fuera nuestro enemigo.

Cooperación por imitación o por compensación

Este es una observación descrita por Jesper Juul. Los niños por naturaleza tienden a cooperar con los adultos; pero esta cooperación puede asumir dos formas distintas:

La cooperación por imitación consiste en que los niños hacen lo que ven a los adultos hacer. Entonces, si los padres damos un buen ejemplo, podemos confiar en que los niños seguirán naturalmente nuestro ejemplo. Por el otro lado, si damos un mal ejemplo, no tiene sentido corregir a los niños si ellos hacen lo mismo: tenemos que cambiar primero nuestro propio comportamiento.

La cooperación por compensación consiste en que los niños, con su manera de actuar, llenan un “vacío” que observan en el comportamiento de los padres. (A menudo no están conscientes de ello.) En estos casos puede entonces suceder que los niños hacen lo contrario de lo que hacen los padres. Por ejemplo, si los padres se esfuerzan por ahorrar todo lo que pueden, hasta el punto de ser avaros, puede ser que un niño empieza a regalar a sus amigos todo lo que puede, para así compensar la falta de generosidad que observa en su hogar. – O si los padres se preocupan excesivamente por el orden en el hogar, un niño puede volverse muy desordenado y deja sus cosas por todas partes.

Es importante entender que esta “cooperación por compensación” no es ninguna acción “en contra” de los padres. Al contrario, es una manera del niño de decir: “Ustedes se han olvidado de algo importante, entonces yo les ayudaré haciendo lo que ustedes no han hecho.”

La cooperación por compensación tiene su función más importante en el contexto de autoridad y sumisión. Si los padres son quienes mandan en el hogar, no tendría sentido que los niños imiten este comportamiento, queriendo mandar también. Tiene mucho más sentido que los niños asumen el rol complementario, o sea, se someten.

Pero en algunas familias, los padres actúan como si ellos fueran siervos de sus hijos: los visten, los peinan, les amarran los zapatos, les sirven su comida o incluso los alimentan con cuchara, etc; todo eso a una edad en que los niños ya hace tiempo serían capaces de hacer todo eso por sí mismos. Entonces es natural que los niños cooperan por compensación: Si los padres asumen el rol de siervos, los niños se convierten en los amos. Se vuelven exigentes, ingratos, perezosos, y no quieren ayudar a sus padres. Esta es otra de las situaciones donde no se desarrolla ninguna relación de confianza natural entre padres e hijos.

En situaciones como estas, Etter propone hacerse la pregunta: ¿Quién necesita a quién? – Lo natural es que los niños necesitan a sus padres. Pero en estas situaciones de “jerarquía invertida”, parece que los padres necesitan a sus hijos: Los padres no se atreven a ofender a sus hijos, porque se sienten dependientes de ellos. – Cito a Etter acerca de este punto:

El que es dependiente, el que necesita la ayuda y protección del otro, éste es el que debe someterse. Y es obvio que el que es independiente y fuerte, es el que puede – no, debe – asumir una posición superior.
(…) Como padres también tenemos un deseo de ser amados, respetados, valorados, y de que alguien se preocupe por nosotros. Pero cuando esperamos que sean nuestros hijos quienes cumplan este nuestro deseo, nos metemos en peligro. (…) Estaremos siempre tentados a dar todo a nuestros hijos, aun antes de que ellos sientan alguna necesidad. Queremos alimentar a los niños antes que tengan hambre, y queremos llenarlos con juguetes y diversiones antes que sientan la necesidad de encontrar una actividad interesante por sí mismos. De esta manera, los niños nunca sentirán que ellos nos necesitan y que ellos dependen de nosotros.
(…) Es algo maravilloso, ser amado de manera incondicional. Pero los niños en esta situación no lo verán de esta manera. Ellos perciben que en realidad no están recibiendo ningún amor voluntario; que sus padres se sienten impotentes y obligados a cumplir cada deseo de los niños. Y los niños no pueden experimentar lo que es el verdadero amor, que no se puede comprar ni forzar.
Esta ‘inversión de las necesidades’ se concretiza de muchas maneras:
Muchos niños creen que el comer, el dormir y el aprender sean ‘servicios’ que ellos tienen que prestar para el bien de sus padres. Quizás usted conoce esto: ‘una cucharita para mamá, una cucharita para papá …’ ¿Y cómo se le ocurriría a un niño criado así, ser agradecido por tener comida? – Muchos niños nunca experimentan lo que es tener frío. Ellos están convencidos de que su gorra sirve solamente para satisfacer a su mamá. Es ella quien sufre cuando el niño no se pone la gorra. – Algunos niños hasta son obligados por sus padres a subirse a un juego mecánico, y los padres les aplauden si los niños se divierten; como si fueran los padres quienes tienen una necesidad de que sus hijos se diviertan. Entonces los niños descubren que solamente tienen que amenazar con que se sienten aburridos, y enseguida los padres corren para buscarles una nueva diversión. (…)
¿Se da cuenta usted de que esta es también una forma de abuso? Los padres que actúan así, impiden que sus hijos desarrollen su capacidad natural de comportarse bien para así asegurarse de la buena voluntad de sus educadores y proveedores.”

Entonces, los padres (y otros educadores) tienen que llegar primero a un punto donde ellos ya no dependen del amor y de la aceptación de los niños. Desde allí pueden asumir su posición natural como autoridades de la familia (sin caer en un comportamiento “autoritario”); y entonces los niños naturalmente cooperarán “por compensación”, asumiendo la posición del que se somete. De esta manera los niños pueden confiar en que sus padres les guiarán bien; y los padres pueden confiar en que los niños les seguirán.
Etter lo ilustra con la imagen de una gallina o una pata madre que guía a sus polluelos pequeños: La madre camina tranquilamente por delante y confía que los polluelos le seguirán. No tiene necesidad de voltearse cada rato para controlar si le siguen; ni mucho menos de arrearlos desde atrás. La madre confía en sus polluelos porque sabe que ellos la necesitan y por tanto le seguirán. Y los polluelos le siguen confiados, porque ellos a su vez confían en que la madre les guiará a un buen lugar. (Para una ilustración relacionada, a la luz de la historia y cultura latinoamericana, vea aquí.)

Si esto se hace correctamente desde el inicio, la educación de los niños es algo natural, y no tiene por qué haber “luchas por el poder” entre padres e hijos. Es más difícil enderezar una situación donde la relación de confianza mutua ya ha sido rota. Volveremos a eso en la segunda parte.

Los padres fueron creados con la capacidad natural de guiar y educar a sus hijos.

De la misma manera como los niños fueron creados con un deseo natural de someterse, los padres fueron creados con una capacidad natural de guiar y educar a sus hijos. Etter dice:

“¿Alguna vez usted se preguntó por qué los animales logran criar a sus crías sin sufrir de problemas pedagógicos? (…) Dios creó la naturaleza de tal manera que las crías siguen a sus padres, sin que los padres necesiten alguna formación especial para eso.”

Entonces tenemos aquí una clave más para establecer y mantener una relación de confianza mutua entre padres e hijos: Vuelve a confiar en tu propia capacidad, dada por Dios, de educar y guiar a tus hijos. No hagas caso a las muchas voces que quieren hacerte creer que necesitas ser un “experto” para poder educar a tus hijos. Etter aconseja:

“Despójese de los muchos consejos y recetas sobre educación que usted aprendió. Descubra nuevamente que todos nosotros somos por naturaleza capaces de guiar a nuestros niños.”

La relación del “Join-Up”

La palabra inglesa “Join-Up” (algo como: “Únete y sigue”) fue usada por Monty Roberts, un entrenador de caballos que descubrió un método cómo domar a caballos salvajes sin usar nada de violencia o fuerza. (Este método fue popularizado por la película “El hombre que susurraba a los caballos”.) Su método se basa en la observación del comportamiento natural de los caballos cuando se encuentran en grupo. Siempre hay entre ellos una “yegua guía” que es reconocida como tal por todos. La yegua guía emite ciertas “señales de autoridad” que hacen entender a los otros caballos que es ella quien guía, y entonces le siguen. Lo interesante es que la yegua guía no dispone de ningún “medio disciplinario” que podría obligar a los otros caballos a seguirle. Lo único que puede hacer, es alejar de sí a un caballo que se comporta de una manera “rebelde”. El mensaje es: “Puedes seguirme si quieres; pero si no quieres, tienes que alejarte.” – Ahora, el entrenador emite la misma clase de “señales de autoridad” como una yegua guía; y el resultado es que los caballos comienzan a reconocerle a él como su líder natural. O sea, los caballos entran en una relación de “Join-Up” con el entrenador; una relación de confianza mutua. La prueba de esta relación consiste en que el entrenador puede irse sin voltear atrás, y el caballo le sigue voluntariamente.

Ahora, Etter demuestra que lo mismo funciona entre educadores y niños. No podemos obligar a ningún niño a seguirnos. Pero podemos guiar de manera natural, y los niños se darán cuenta de que ellos dependen de nuestra dirección; entrarán en una relación de “Join-Up” con nosotros y nos seguirán. Si un niño no quiere seguirnos, nos distanciamos de él (lo que significa que el niño pierde ciertos beneficios de nuestra dirección y protección); pero le señalamos que en cualquier momento cuando decida seguirnos, lo recibiremos nuevamente cerca de nosotros.

Esto funciona solamente cuando cambiamos nuestra manera de pensar acerca de los niños: Tenemos que confiar en que ellos son hechos para seguirnos voluntariamente, sin ninguna medida de fuerza. Tenemos que dejar de verlos como enemigos, y confiar que en el fondo de su ser, ellos desean estar de nuestro lado. Y nosotros mismos tenemos que actuar de tal manera que merecemos la confianza de los niños hacia nosotros.

(Continuará…)

1 Comentario »

El deseo más grande de un educador cristiano

Pienso que el deseo más grande de un educador cristiano es, o debe ser, que sus niños se conviertan a Jesucristo y que experimenten el nuevo nacimiento por el Espíritu Santo. Mientras que esto no suceda, aun los mejores logros en cuanto a conocimientos, habilidades, o buen comportamiento, quedan como recipientes vacíos, destituidos del tesoro que debería llenarlos.

Siempre he defendido la idea de que la niñez es el tiempo preferido para convertirse. Sigo manteniendo este punto de vista; pero después de que la niñez de mis hijos pasó sin que se cumpliese este mi deseo, me he vuelto más cauteloso. Ciertamente, los niños tienen algunas ventajas en cuanto al entregarse al Señor de todo corazón; por eso el Señor los puso como ejemplo para los adultos (Mateo 18:2-4). Ciertamente, tenemos que permitir y ayudar a los niños que vengan al Señor y reciban Su reino mientras todavía son niños (Marcos 10:13-16). Pero eso no es algo que tuviéramos por garantizado, o que pudiéramos hacer nosotros mismos. El nuevo nacimiento sigue siendo una obra sobrenatural de Dios que no podemos “producir” a nuestro antojo. “El viento sopla de donde quiere, y oyes su sonido, pero no sabes de dónde viene ni a dónde va; así es todo aquel que es nacido del Espíritu”, dijo Jesús a Nicodemo (Juan 3:8). El lo hace en el tiempo que El escoge según Su voluntad soberana.

Entonces, quizás sea un pequeño consuelo para los padres cristianos en la misma situación, que nosotros también seguimos todavía deseando y orando por la conversión de nuestros hijos. No que estuvieran llevando vidas “mundanas”, están bien conscientes de los preceptos de Dios; solamente que no les llegó todavía el toque del Espíritu Santo para experimentar el nuevo nacimiento.

En este camino deseamos cuidar algunos puntos:

No confundir la conversión con una obra humana.

En muchos círculos evangélicos se ha extendido un peligroso facilismo en cuanto a la conversión: “Solamente repite esta oración, y el Señor va a perdonar todos tus pecados.” Un seguidor de esta corriente quizás me dirá: “¿Por qué no les dices a tus hijos que se conviertan ya, que hagan su decisión, que digan su oración de entrega?” – Con todo respeto, pero eso no es una conversión. No existe ninguna persona en todo el Nuevo Testamento que haya nacido de nuevo con simplemente decir una pequeña oración. La condición que el Señor establece es el arrepentimiento (Lucas 24:47, Hechos 2:38, Hechos 11:18, y otros). Eso implica mucho más que solo palabras: el arrepentimiento consiste en un cambio completo en actitudes, pensamientos y actos. (Vea: “Arrepentimiento – ¿falso o verdadero?”) Un tal arrepentimiento sucede solamente cuando el Espíritu Santo ha convencido a una persona “de (su) pecado, de justicia y de juicio” (Juan 16:8). Por eso no sirve decir a una persona: “Conviértete ahora no más.” Para eso se necesita ese toque del Espíritu Santo, una obra sobrenatural de Dios.

Queremos, por tanto, cuidarnos contra las manipulaciones que tan a menudo se cometen en este campo. He conocido a muchos evangélicos que fueron inducidos a hacerse “cristianos” de la misma manera como alguien es inducido a hacerse socio de una asociación, o a comprar un producto novedoso. Fueron convencidos con argumentos humanos para hacer una decisión humana; pero no hubo convicción por el Espíritu Santo, y en consecuencia no se observa en sus vidas ningún cambio obrado por Dios. Asisten a las reuniones de una iglesia y emplean un lenguaje religioso, pero por lo demás siguen viviendo de la misma manera como antes, y siguen siendo los mismos mentirosos y los mismos egoístas como antes.
No quiero que mis hijos tengan una tal “conversión” superficial. Una verdadera conversión cambia la vida de manera radical y en lo más profundo. Y el que verdaderamente nace de nuevo, recibe no solamente perdón del pecado; recibe también libertad del pecado. (Romanos 6:11-14, 8:2-4, 1 Juan 3:5-9). Eso es lo que deseamos: no una conversión a lo fácil, sino una genuina, obrada por Dios.

No rendirnos en presentar el Evangelio.

Entonces, no queremos manipular a nuestros hijos; no queremos empujarlos hacia una decisión superficial que no ha crecido y madurado en sus propios corazones. Pero tampoco queremos quedarnos indiferentes y pensar: “Ya les hemos hablado tanto, los dejaremos no más.” Seguimos señalando las verdades fundamentales del plan de salvación de Dios; seguimos leyendo la Biblia en familia y conversando acerca de lo que leemos; seguimos orando por nuestros hijos.
Y quizás lo más importante: seguimos contando con Dios en las situaciones de nuestra vida diaria. Cuando tenemos un problema o una necesidad, pedimos a Dios por sabiduría y ayuda. Cuando nos va bien, reconocemos la bondad de Dios y le agradecemos. En los estudios buscamos la perspectiva de Dios acerca de lo que estudiamos. Cuando hay un conflicto, buscamos cómo hacer valer la justicia y la misericordia de Dios, y buscamos una solución conforme a Su palabra. Cuando alguien está enfermo, oramos primero, antes de buscar a médicos y medicinas. Cuando vemos una necesidad en nuestro alrededor, buscamos como ayudar, y si no tenemos manera de ayudar, por lo menos oramos por los afectados. Creo que de eso trata la vida cristiana: vivir todos nuestros días bajo el señorío de Dios.
Así yo confío en que nuestros hijos se recordarán de diversas ocasiones donde Dios obró, no solamente en un pasado remoto, sino en nuestra propia familia. Esperamos que llegue el día cuando todas estas pequeñas semillas den fruto. (De hecho, uno de nuestros hijos ya comenzó a buscar a Dios más seriamente, sin ningún incentivo adicional de nuestra parte.)

No confundir educación cristiana con socialización eclesiástica.

Este es uno de los malentendidos que he observado con bastante frecuencia: se cree que “educación cristiana” iguala a “aprender las costumbres de una iglesia”. Entonces se enseña a los niños a participar de los rituales de la iglesia, a cantar como cantan en la iglesia, a hablar como hablan en la iglesia (“Gloria a Dios”, “Dios te bendiga hermano”, …), a vestirse como se visten en la iglesia … en breve, se les acostumbra a adoptar toda la subcultura de la iglesia, y se cree que con eso se volverán cristianos.
Paul White, misionero y autor de los “Cuentos de la selva”, presenta una ilustración viva de esta idea en su cuento “El chivo que quería ser un león”. El chivo pide consejo al mono (no la persona más indicada para dar consejos): “¿Cómo puedo convertirme en un león?” – El mono responde: “Para llegar a ser un león, tienes que actuar como un león. Tienes que caminar como un león, tienes que hablar como un león, y tienes que comer lo que comen los leones.” – El chivo se esfuerza entonces por caminar majestuosamente, rugir como un león, y comer carne. Creyendo que ahora es un verdadero león, va a buscar a los otros leones – y termina en los estómagos de ellos.
La moraleja: Nadie se convierte en león por imitar a los leones; para eso sería necesario haber nacido león. Igualmente, nadie se convierte en cristiano por hacer lo que hacen los cristianos; es necesario nacer de nuevo por el Espíritu Santo.

Un error similar consiste en educar a los niños de padres cristianos como si ellos también ya fueran cristianos. A menudo, el resultado es que se les imponen cargas que no pueden llevar: “Como cristiano no deberías hacer esto”, “Como cristiano deberías ser así y así” … o sea, exigiendo al chivo que sea un león. Tenemos que recordarnos que Dios no tiene nietos, sólo hijos. Si yo soy un hijo de Dios, eso no implica que mi hijo sea un nieto de Dios. El tiene que encontrar su propia relación con Dios.

Líderes de iglesias se quejan de que “estamos perdiendo a nuestros jóvenes”, “han crecido en nuestra iglesia, pero ahora se están alejando” – no, no es que se estuvieran perdiendo, ¡es que nunca fueron “encontrados”! Fueron “socializados” en la subcultura de la iglesia, adquirieron unas formas exteriores de comportamiento, se hicieron cristianos “de nombre”; pero nunca recibieron el nuevo corazón que solamente Jesucristo puede dar. Ser cristiano no es seguir las costumbres de una iglesia; ser cristiano es vivir con Jesucristo. Y el ambiente de una iglesia institucionalizada no ayuda mucho para eso – a menudo incluso estorba. (Vea: “Iglesias y escuelas: Los problemas creados al remplazar la familia por instituciones”.)

En nuestra familia hemos sido particularmente afectados por este problema. Tanto padres como hijos, hemos sufrido en repetidas ocasiones unas agresiones y unos daños graves por parte de miembros y líderes de iglesias (quienes nunca reconocieron sus faltas). Esta debe ser una de las causas por qué era difícil lograr que nuestros hijos se interesaran por los asuntos de Dios. Nos quedó la dura tarea de explicarles que esas personas que se llamaban “cristianos” (y en quienes nosotros mismos habíamos confiado al inicio) no eran cristianos de verdad, por más que eran líderes de iglesias “cristianas”; y que el Señor Jesús y Sus verdaderos discípulos no actúan como ellos actuaron. Con eso tal vez pudimos mitigar un poco el daño espiritual que estaba hecho; pero no deshacerlo por completo. La compañía de los falsos cristianos puede ser más dañina que la compañía de los mundanos.

La comunión con verdaderos cristianos puede ser muy beneficiosa para nuestros hijos – no en términos de participar en programas institucionalizados de una iglesia, pero teniendo comunión personal y compartiendo lo que Dios hace en nuestra vida cotidiana y en nuestras familias. Pienso que si en aquel tiempo hubiéramos tenido cerca de nosotros tan solamente una o dos familias genuinamente cristianas, hubiéramos estado mucho mejor. Desafortunadamente, las oportunidades para eso eran muy escasas.

Pero cualesquieras que sean nuestras circunstancias, la educación cristiana de nuestros hijos es nuestra propia tarea como padres. No la podemos delegar a ninguna iglesia, a ningún pastor, a ninguna escuela cristiana, a ningún grupo de niños o de jóvenes. Y así es también nuestra tarea, presentarles el Evangelio, darles el ejemplo de una vida cristiana, e interceder ante Dios por ellos. Así seguiremos, hasta que se cumpla nuestro gran deseo de ver a nuestros hijos hechos nuevos en las manos del Señor.

Deja un comentario »

Anuncio: Cursos de matemática para familias educadoras – Nuevamente abiertos

En esta oportunidad puedo anunciarles que el curso por internet, “Matemática activa para familias educadoras“, está nuevamente abierto. Decidí ofrecerlo esta vez sin fechas fijas; cada participante puede comenzar y terminar cuando desea. El curso contiene proyectos prácticos, creativos, para padres e hijos juntos, y se basa en los siguientes principios pedagógicos:

1. Aprender matemática con la actividad propia y con operaciones concretas.
2. Aprender matemática según el nivel de desarrollo del niño.
3. Aprender matemática basada en principios.
4. Aprender matemática por investigación propia.

Adicionalmente contiene desafíos para los adultos, para entrenar su propio pensamiento matemático.

Por primera vez se ofrece también un curso de seguimiento para familias con niños de 5 a 10 años, “Operaciones básicas con regletas Cuisenaire“. Este curso introduce los conceptos básicos de la aritmética de una manera más sistemática, manteniendo a la vez el enfoque lúdico, activo e investigativo del curso introductorio. Aunque los conceptos matemáticos en este curso son muy básicos, recomiendo fuertemente estudiar el curso introductorio primero, porque este segundo curso asume que los participantes ya tienen cierta experiencia en la aplicación de los principios pedagógicos arriba mencionados.

La inversión de tiempo recomendada para cada uno de estos cursos es de 8 horas por semana durante 12 semanas. La mitad de este tiempo corresponde a la realización práctica de los proyectos junto con los niños.

Deja un comentario »

Gramática en la cocina

(o donde sea…)

¿Debe un niño de primaria aprender reglas de gramática? – El currículo estatal dice que sí; pero muchos educadores que investigan el aprendizaje de los niños, recomiendan que no. Así dice por ejemplo Jane Healy, después de investigar los aspectos neurológicos del aprendizaje en los niños:

“Al obligar cerebros inmaduros a un aprendizaje de nivel superior, serán forzados a trabajar con sistemas de nivel inferior, lo que dañará la habilidad deseada. Yo mantengo que muchos de los fracasos escolares actuales resultan de expectativas académicas que fueron forzadas sobre los alumnos como con una niveladora, antes que sus cerebros estuvieran preparados para ello.
(…) Las reglas abstractas de gramática y uso del lenguaje deberían enseñarse no antes de la escuela secundaria. Entonces, si son preparados para ello, los alumnos pueden incluso disfrutar de los desafíos de esta clase de razonamiento abstracto, lógico. Pero solamente si los circuitos [cerebrales] no están ya demasiado obstruidos por una enseñanza chapuceada de reglas.
Una alumna de tercer grado de secundaria que buscó mi ayuda en gramática, estaba desesperadamente confundida acerca de las partes más sencillas del lenguaje. Aunque ella era inteligente y podría a su edad haber dominado este material dentro de una semana, ella había sido una víctima de entrenamientos de ‘gramática’ sin sentido desde el segundo grado de primaria. Mientras Michelle y yo luchamos acerca de la diferencia sencilla entre adjetivos y verbos, yo deseaba a menudo poder tomar una aspiradora neurológica y simplemente quitar todas estas sinapsis desorganizadas que siempre se metían en nuestro camino. Demoramos seis meses . . . Pero por fin, un día se le prendió la luz. ‘¡Esto es fácil!’, exclamó. Sí, lo es, cuando los cerebros están listos para el aprendizaje, y cuando el alumno tiene una razón de usarlo con verdaderos modelos literarios.”
Jane M.Healy, “Endangered Minds” (Mentes en peligro), Nueva York, 1990

No hay señales de que el sistema estatal tome en cuenta estos datos en un futuro cercano. Pero aun si estamos fuera del sistema, como familia educadora, o enseñando en una escuela alternativa, puede ser que el estado nos obligue a enseñar gramática. (O quizás no estás tan convencido de los datos, y quieres de todos modos que tus niños de primaria aprendan gramática.)
¿Cuál es entonces la alternativa que proponen los investigadores para los niños menores? – Lo más sencillo: Conversar mucho con ellos. Cito otra vez a Healy:

“El lenguaje refinado con una gramática y un vocabulario más complejos, y su uso social, no surge tan fácilmente. Depende de la calidad y cantidad de interacciones en los años preescolares y de primaria. (…) Todo comienza con las interacciones verbales en casa.
El Dr.Gordon Wells, del Instituto de Estudios en Educación de Ontario, investigó las variaciones en el entrenamiento de lenguaje que los niños reciben en casa. Todo lo que sucede en la vida diaria de un niño, es un tema potencial para una conversación que facilita la atención, la interpretación, y la evaluación; pero los padres ‘difieren en el uso que hacen de estas oportunidades’.
La Dra. Bambi Schieffelin, de la Facultad de Antropología en Nueva York, está preocupada porque los niños no reciben suficiente conversación, ni en sus casas ni en la escuela. Ahora que los niños pasan tanto tiempo en centros de cuidado diurno o en la escuela, tenemos que tomar muy en cuenta su necesidad de conversar con adultos y entre ellos, insiste ella: ‘Yo creo que los niños necesitan hablar y tener toda clase de experiencias con el lenguaje. Los niños tienen que hablar, deben ser animados a hablar, y los adultos tienen que participar con ellos, guiarlos, ayudarles a desarrollarse y a expandir sus habilidades.’
La calidad de las conversaciones entre adultos y niños es extremamente importante, dice la Dra. Catherine Snow de la Universidad de Harvard. En estos valiosos tiempos juntos, por ejemplo durante el almuerzo, los padres ayudan a los niños a ser mejores pensadores si toman el tiempo de conversar y razonar acerca de diversos temas, y hablan de sucesos e ideas, en vez de enfocarse solamente en la comida. También les ayuda contar cuentos vez tras vez, añadiendo detalles a los personajes, los sucesos y las ideas. Eso les ayuda a pensar cuidadosamente y dar buenas explicaciones.”
(Op. cit.)

Entonces, ¿podemos de alguna manera relacionar la gramática con nuestra vida diaria, y con la experiencia concreta? – Acerca de esta pregunta deseo hacer unas sugerencias.

Supongamos que estamos cocinando juntos. Mientras pelamos papas, lavamos verduras, o removemos la sopa, es natural que conversemos juntos. Entonces podemos, a manera de juego, mencionar los nombres de todos los objetos que vemos en la cocina: “cucharón”, “olla”, “fideos”, “ajo”, “mandil”, etc. O podemos jugar el juego: “Yo veo algo que tú no ves, y es negro.” (Entonces los demás tienen que hacer preguntas que se pueden responder con “sí” o “no”, hasta que descubran de qué objeto se trata.) – Y mientras hacemos esto, podemos de paso mencionar que todas estas palabras que son nombres de objetos, se llaman “sustantivos”.

En otra oportunidad podemos introducir la distinción entre singular y plural: “No quiero una sola cebolla, necesito dos cebollas.” El niño entenderá que “cebollas” no es lo mismo como “cebolla”. Y podemos explicarle de paso: “Cuando es una sola, decimos ‘cebolla’, y esta forma se llama ‘singular’. Cuando son varias, decimos ‘cebollas’, y ésta es la forma ‘plural’.” – Podemos practicarlo con otras palabras: “¿Cómo se dice cuando tenemos más que un solo colador? – ¿y cómo se dice con ‘lápiz’? – ¿y con ‘ají’?”

Podemos también coleccionar palabras que describen cómo es un objeto: “Tenemos papas grandes y pequeñas. – Estas papas ya están lavadas, están limpias. Pero éstas están todavía sucias. – ¿Qué más podemos decir acerca de estas papas?” (son redondas o alargadas, crudas, pesadas o livianas, …) Y mientras hacemos esto, mencionamos que todas estas palabras que usamos para describir las papas, se llaman “adjetivos”. – De paso encontraremos también alguna oportunidad de introducir el concepto de “antónimos”.

De manera similar podemos introducir la concordancia de número y género: “Estas papas ya están limpias. El ajo también está limpio. – ¿Qué piensas, por qué de las papas decimos ‘limpias‘, y del ajo decimos ‘limpio‘?”

En otra oportunidad podemos coleccionar palabras que describen acciones: ¿Qué hacemos para preparar una sopa? – Lavamos y pelamos las verduras; freímos cebollas; hervimos agua; añadimos sal; … – Aquí puede ser un poco más difícil para el niño identificar la palabra que describe la acción: “Pelamos papas” – ¿la acción es “pelamos” o “papas”? Si fuera necesario, tendremos que dar una explicación adicional, por ejemplo así: “Las papas no son lo que hacemos, porque no ‘hacemos papas’. Lo que hacemos es pelar.” – Si el niño sigue sin entender, es probable que su cerebro todavía no haya desarrollado las estructuras necesarias para comprender este asunto; entonces habrá que esperar que madure más.
– Puede ser que unos niños respondan a la pregunta inicial con infinitivos: “Lavar y pelar verduras, freír cebollas, …” Eso nos dará la oportunidad, en algún momento posterior, de explicar la diferencia entre infinitivo y formas conjugadas.
– Y de manera similar podemos señalar como cambia la forma del verbo según la persona: “Mira, tú pelas las zanahorias, Juanito pela la cebolla, y yo pelo las papas. – ¿Te has dado cuenta de que la palabra cambia, según quién lo hace? Tú pelas, Juanito pela, yo pelo… ¿Cómo se dice si lo hacemos juntos?”

Así podemos en la conversación diaria despertar la atención de los niños hacia diversos aspectos del lenguaje y de la gramática. ¿Cuándo decimos ‘unas zanahorias’, y cuándo decimos ‘las zanahorias’? – ¿Por qué decimos ‘el agua está fría‘? – ‘Ayer hicimos torta’ no es lo mismo como ‘hoy hacemos torta’. ¿Y cómo decimos si el día de hacer torta es mañana?
Creo que ya entendiste la idea.

He tomado como ejemplo la cocina porque es un lugar donde pasamos mucho tiempo juntos con los niños. Pero esta misma clase de conversaciones podría tener lugar también en el huerto, en la lavandería, en el taller de carpintería, o donde sea. Lo importante es que suceda como una parte normal de la vida diaria. No hay que dar al niño la impresión de que estamos “dictando una clase”. Unos pequeños comentarios de vez en cuando, como “de paso”, son suficientes. Y si el niño empieza por sí mismo a hacer preguntas acerca de las formas de las palabras y su uso, entonces tenemos una oportunidad para enseñarle más.

En cambio, la “hora de lectura” me parece menos apropiada para tratar temas de gramática. De niño, como alumno del sistema escolar, siempre me parecía algo de lo más aburrido cuando había que “analizar” un cuento que estábamos leyendo: “¿A qué género literario pertenece este texto?”- “¿Cuál es el tema principal de este texto?” (con cinco alternativas que todas corresponden al texto, pero por alguna razón arbitraria el autor del libro escolar decide que una es correcta y que las otras son equivocadas…) – “Identifica a los personajes principales.” – “Identifica el sujeto y el predicado de esta oración.” – “Convierte esta oración al plural.” – …
Nada de eso pudo despertar mi atención – especialmente cuando estábamos leyendo un cuento donde más que todo me interesaba lo que sucedía en el cuento, y en qué iba a terminar. Hasta hoy no creo que algún autor bueno haya escrito sus cuentos para ser “analizados” de esta manera. Y un niño que disfruta de una comunicación sana y variada con sus padres, comprende los cuentos que lee sin tener que responder a esta clase de preguntas.

Una mejor oportunidad, aparte de las mencionadas, es cuando revisamos juntos algún producto escrito del niño: un cuento escrito por él mismo; una carta a los abuelos; una receta propia; una entrada en su diario; un ensayo … Allí podemos darle pautas de cómo expresarse mejor; podemos señalar las formas correctas de las palabras; podemos explicar algunos aspectos de la gramática. Los libros que leemos, ya son por sí mismos (o deberían ser) ejemplos de buena gramática, ortografía y expresión; a eso no necesitamos añadir nada. Pero las producciones propias del niño son su terreno de entrenamiento en el lenguaje; allí es donde puede suceder un aprendizaje activo. Y además en todas las oportunidades de comunicación oral, personal, que mencionamos arriba.

Deja un comentario »

Desescolarizar nuestra propia mente (Parte 2)

En la primera parte he escrito algo acerca de mi camino personal. Ahora deseo mencionar algunos elementos de una “mentalidad escolar”, y contrastarlos con una posible salida desde una mente liberada para una educación verdadera (considerando también la perspectiva cristiana). La lista no es de ninguna manera completa; y creo que cada persona que está en este camino podría elaborar su propia lista. Pero aquí va, para hacer un comienzo:

La mentalidad escolarizada dice: Una alternativa educativa dice:
“Educación es igual a escuela.”
Casi todo el mundo cree esto, pero es muy equivocado. En varios artículos de este blog he escrito acerca de este tema.
La educación sucede primeramente en la convivencia diaria en familia.
Tenemos que recuperar nuestras familias como el lugar más natural, idóneo, y asignado por Dios, para la educación de nuestros hijos.
“Para aprender se necesita un profesor.”
Esta es una actitud que nos hace dependientes de por vida de una clase particular de personas, de los “profesores profesionales”. Pero pensemos unos momentos: ¿Quién enseñó a Edison a fabricar un foco eléctrico? ¿o a los hermanos Wright a construir un avión? ¿Quién enseñó a Einstein la teoría de la relatividad?
Si todo nuestro aprendizaje dependiera de la enseñanza de un profesor, la humanidad nunca progresaría: no se harían nuevos descubrimientos, ni inventos, ni se formularían nuevas ideas.
¡Conviértete en un(a) aprendedor(a) activo(a)!
Este es el camino más eficaz para adquirir conocimientos. Busca informaciones, lee, pregunta, experimenta. Con las actuales tecnologías de información, esto es más fácil que nunca.
Si das este ejemplo a tus hijos, ellos lo harán también por sí mismos.
“Aprender es llenarse de contenidos.”
La escuela conoce una única manera de aprender: Sentarse pasivamente para llenar la mente de “contenidos”. Sea escuchando lo que habla el profesor, o leyendo partes de un libro asignado por el profesor. Esta forma de aprendizaje sucede en un vacío: no está relacionado con ninguna actividad práctica o productiva.
Se aprende mucho más haciendo.
Con todas las actividades de la vida cotidiana se aprende algo; sea haciendo compras, cocinando, limpiando la casa; sea inventando un nuevo juego, fabricando una silla o arreglando un televisor; sea visitando a una vecina enferma o arreglando una disputa entre hermanos. Como padres, solamente tenemos que estar atentos al potencial educativo de todas estas situaciones. Ya vienen con muchos “contenidos” incluídos.
Desechemos la idea de que todo “aprendizaje” tenga que suceder estando sentado inmóvil delante de un cuaderno escolar.
“Solo los profesores profesionales saben educar.”
Ya hace muchos años, John Holt y otros demostraron la falacia de esta idea. Existen numerosos ejemplos, tanto de situaciones escolares como fuera de la escuela, donde los niños aprendieron mejor con personas que no eran profesores profesionales. En realidad, la formación profesional de los profesores no los prepara para educar; solamente los prepara para administrar escolarización según los reglamentos del estado.
Como padre o madre, ¡TÚ eres la persona que mejor conoce a tus hijos!
Creo que muchos padres y madres hoy en día necesitan primero recuperar su autoestima. Si tienes una relación personal, cercana, y de confianza con tus hijos, eso te califica para educarlos. (Si no tienes una tal relación con ellos, es claro que tienes que edificarla primero.) – Después es bueno que te informes también acerca de las necesidades de los niños, y unos principios de una buena educación; pero esta clase de consejos los recibes mejor de unos padres y madres experimentados y sabios, que de un profesor profesional que no ha educado a sus propios hijos.
“Para que un niño aprenda algo, hay que obligarlo.”
O también:
“Si algo es divertido, no puede ser educativo.”
Esta es solamente una versión un poco modernizada del viejo lema colonial: “La letra con sangre entra.” Se parte de la idea equivocada de que un niño por naturaleza no quiere aprender. A causa de esta idea, millones de niños están siendo maltratados en el nombre de una mal entendida “educación”.
Los niños son por naturaleza curiosos y deseosos de saber cosas nuevas.
Entonces, no destruyamos su curiosidad y su motivación natural. Demos a los niños acceso a informaciones y materiales adecuados para alimentar su deseo de saber y de experimentar.
Un niño que se desarrolla de manera sana, puede disfrutar de leer, de hacer experimentos científicos, aun de resolver problemas relacionados con la matemática (que no necesariamente tienen que ser los del libro escolar).
Como padre o madre, ¡vuelve a descubrir tu propia curiosidad! ¿Qué temas te interesan y desearías saber más sobre ellos? ¿Qué experiencias nuevas te gustaría hacer? Comienza, infórmate, descubre. Empieza a disfrutar de tu propio aprendizaje, y tus hijos disfrutarán del suyo.
“Tenemos que cumplir con el currículo.”
¡Cuánta presión se ejerce sobre los profesores – presión que ellos a su vez trasladan a los niños – para cumplir los “objetivos educativos”! Objetivos que fueron fijados arbitrariamente por unos burócratas ajenos a las escuelas, ajenos a las familias, y ajenos a la vida real en general.
¿Cuánto de estos contenidos del currículo estás usando tú mismo en tu propia vida? – ¿Cuánto (o cuan poco) de ello será entonces necesario para tus hijos?
Los niños aprenden cuando están listos para ello.
Cada niño tiene su propio ritmo de desarrollo y de aprendizaje; tiene sus propios talentos e intereses; tiene su propia personalidad. No tiene sentido querer presionar a todos dentro de un mismo molde. Respetemos el ritmo individual de cada uno, entonces aprenderán con mucha facilidad. Respetemos sus talentos y sus intereses, entonces aprenderán aquellas cosas que ejercerán con entusiasmo, ahora y en su vida adulta.
Y liberémoslos de exigencias insensatas. Si un joven no va a estudiar medicina, ¿para qué tiene que saber el nombre de cada hueso del cuerpo humano? Si no va a ser ingeniero, ni científico, ni profesor de matemática, ¿para qué tiene que saber trigonometría o logaritmos? Si no va a especializarse en lingüística, ¿para qué maltratarlo con “morfemas” o con “fonemas linguoalveolares” o con “enunciados conativos”?
“El niño tiene que aprender todo eso ahora porque más tarde lo va a necesitar.”
Gran parte del currículo escolar se basa en la idea del aprendizaje anticipado: “Tienen que aprender ahora la gramática porque más adelante la van a necesitar para comprender textos complejos.” – “Tienen que aprender ahora los términos de la teoría de conjuntos, porque más adelante tendrán que aplicarlos al conjunto solución de una inecuación.” – “Tienen que memorizar ahora los nombres de todas las instituciones del gobierno, porque cuando sean adultos tendrán que tratar con estas instituciones.”
Esto es como decir: “Los niños de seis años tienen que memorizar todas las partes de un automóvil, porque cuando tengan dieciocho años tendrán que aprender a manejar.” – En realidad, uno llega a conocer las partes de un automóvil en el mismo proceso en que uno aprende a manejarlo. Memorizarlas sin tener acceso a un carro real, sería un ejercico artificial, ineficaz, y sin sentido. Entonces, liberemos a nuestros hijos de tales ejercicios escolares que se realizan en un vacío artificial. Esta clase de “aprendizaje anticipado” no funciona.
El aprendizaje sucede cuando lo necesitamos en la práctica.
Los niños aprenden a leer para que puedan leer ahora algo que les interesa, no para apreciar la literatura clásica cuando sean grandes. Aprenden a redactar cartas para que ahora puedan escribir a su abuela, no para escribir solicitudes institucionales cuando sean adultos.
También en la vida profesional, no se espera que un joven profesional venga ya con los conocimientos necesarios para enfrentar toda situación posible. Pero se espera que sea capaz de actualizarse constantemente y de adquirir nuevos conocimientos según las situaciones lo requieren. (Sobre todo en las profesiones altamente tecnologizadas: Es muy probable que un profesional tenga que trabajar con tecnologías que ni siquiera existían en el tiempo en que cursaba sus estudios universitarios.)
Volvamos entonces a conectar el aprendizaje con la vida real y con las situaciones presentes. Esto es mucho más eficaz que el querer “preparar” a los niños para posibles situaciones futuras que son irreales para ellos, y que quizás nunca serán realidad.
“Si no lo haces como dice el profesor, no es correcto.”
En otra oportunidad ya he relatado la historia del pequeño C.F.Gauss: Su profesor había dado a toda la clase la tarea de sumar todos los números del 1 al 100. Después de pocos momentos, Gauss entregó el resultado correcto: 5050. El profesor, asombrado, le preguntó: “¿Cómo lo hiciste tan rápido?” – Gauss respondió: “Fácil. Sumo 1+100, da 101. Sumo 2+99, también da 101. 3+98 también da 101. Sigo así hasta 50+51, son 50 parejas de números que suman 101, entonces 50×101=5050.”
Un profesor de nuestros días, seguramente hubiera rechazado la tarea de Gauss: “No, así no se hace. Tienes que sumar los números uno por uno.” – Y así hubiera truncado el desarrollo de un gran matemático en sus mismos comienzos. Esa mania de que “todos lo hagan de la manera como dice el profesor”, destruye la creatividad, la iniciativa, y la estabilidad emocional de los niños.
Además, les acostumbra a confiarse en una fuente de autoridad equivocada. En realidad, la distinción entre “correcto” e “incorrecto” no se basa en lo que dice el profesor. Se basa en las leyes de la matemática, o en las reglas de la ortografía, o en los hechos verificables de la geografía, etc. – y en última consecuencia, en la verdad inmutable que viene de Dios. Pero el sistema escolar obliga a los niños a aceptar en su lugar la autoridad arbitraria y falible de un profesor.
Atrévete a hacer algo nuevo, y a ser creativo.
Normalmente hay un sinnúmero de maneras correctas cómo resolver un problema. Reconozcamos la capacidad de los niños de encontrar soluciones originales – y quizás aun mejores que las nuestras.
¡Y hay posibilidades aun más inmensas de plantearse problemas nuevos que ningún profesor conoce! No hay ninguna necesidad de que todos resuelvan los mismos problemas. Por ejemplo, un niño puede plantearse sus propios ejercicios de cálculo. Incluso puede escribir sus propios libros.
Y no por último, hay un sinnúmero de maneras correctas cómo educar niños, y cómo proveerles experiencias de aprendizaje. Una vez liberados de la camisa de fuerza escolar, descubrimos posibilidades con las que antes ni hubiéramos soñado. Puedo aprender de muchos otros educadores, unos más alternativos y otros más convencionales; pero no estoy obligado a seguir la “receta” de ninguno de ellos al pie de la letra.
“Estudiamos y trabajamos para obtener buenas notas.”
Desde sus inicios en el sistema escolar, los niños se acostumbran a preguntar: “¿Esto viene en el examen?” “¿Vamos a tener una nota de esto?” – Y si no viene en el examen, si no se califica con una nota, entonces se considera como algo innecesario, sin valor, se deja de un lado.
En la vida adulta, esto lleva a la siguiente actitud:
“Mientras nadie mira, no hay que cumplir; no hay que trabajar; no hay que ser honesto; …(etc.)”
O más brevemente:
“Lo único que importa es la apariencia.”Pienso que ésta es la costumbre más dañina que adquirimos en el sistema escolar. De allí tenemos una sociedad que no se interesa por hacer un buen trabajo, ni por ser honesto, ni por aprender bien una cosa; ya que el sistema nos ha enseñado que nada de eso importa. Lo único que importa es la “calificación” y el “cartón”; pero no importa la manera como se obtuvo – con conocimientos y habilidades reales, o por saber engañarle al sistema, o con sobornos – eso ya no importa después, porque eso “no se ve”, lo único que contribuye a la apariencia es el diploma. Y a menudo, los exámenes que se requieren para obtener ese “cartón” tienen muy poco que ver con los conocimientos y habilidades reales que se requieren para ejercer una profesión.
Por eso tenemos ingenieros que construyen casas y puentes que se caen; tenemos abogados y jueces que tuercen el derecho; tenemos profesores que confunden y maltratan a sus alumnos; y tenemos médicos que matan a sus pacientes. Todo porque el sistema nunca les enseñó a hacer alguna cosa bien. Solamente les enseñó a actuar de tal manera que su superior les da una buena calificación, según criterios bastante arbitrarios. Y lo más importante generalmente no se califica: La verdadera calidad de su trabajo; o sea, si hace bien o mal a sus usuarios, clientes o pacientes. Ya que “no hay nota” para eso, el profesional promedio no le da importancia.
No aprendemos para el profesor. Aprendemos para Dios, para nuestros prójimos, y para nosotros mismos.
La desescolarización nos libera para ver el aprendizaje como algo que es independiente del entorno (o de la “institución”) donde sucede. Los conocimientos y habilidades adquiridas tienen un valor en sí mismos, para enriquecer la vida del que aprende, y para capacitarlo a cumplir el propósito de su vida dado por Dios. Cuando niños y educadores descubren este valor del aprendizaje, ya no tienen necesidad de motivaciones artificiales, tales como calificaciones o castigos.En consecuencia también:
Un trabajo bien hecho tiene valor en sí mismo.

Este es un pilar importante de la “ética protestante del trabajo”, la cual (según muchos historiadores) fue clave en el rápido desarrollo tecnológico y económico de Europa y Ameríca del Norte a partir del siglo 18. La Reforma nos hizo recordar nuevamente que el trabajo – aun el trabajo más “secular” – es uno de los medios principales por los cuales el hombre cumple su llamado individual dado por Dios.
(Efectivamente, las palabras “vocación” y “profesión” tienen ambas un origen religioso. Originalmente describieron el llamado de un sacerdote o monje. Los reformadores fueron los primeros que se atrevieron a aplicar estas palabras a un trabajo “secular”.)
En consecuencia, el trabajo se hace en primer lugar para Dios, para que la calidad de nuestro trabajo sea agradable a El. (Vea por ejemplo Colosenses 3:17 a 4:1.) No se trata de dar una buena apariencia para obtener buenas calificaciones de un jefe terrenal (eso sería “servir al ojo”). Se trata de descubrir para qué nos ha preparado y llamado Dios, y hacer eso “como para Dios y no para los hombres”. Esta perspectiva nos libera de la “mentalidad del empleado” (que se ve siempre dependiente de un jefe que le “da trabajo”), y nos provee una “mentalidad del emprendedor” (que crea su propio trabajo y desea hacerlo bien).

 

1 Comentario »

Desescolarizar nuestra propia mente

Después de unos años de educar a nuestros hijos en casa, empecé a darme cuenta de que existían todavía unos bloqueos en algunas partes de mi mente, que me dificultaban ser para mis hijos el padre que yo deseaba ser. Entonces entendí que no era suficiente cambiar mis métodos de educación: yo necesitaba también ser liberado de ciertos rasgos de personalidad y mentalidad que eran consecuencias de mi propia escolarización. Con eso comenzó un proceso que todavía no está completamente concluido. Pero mirando atrás puedo decir: Educar a mis hijos en casa fue bueno no solamente para ellos; fue bueno también para mi propio desarrollo personal.

A continuación voy a compartir unas partes de un artículo que escribí para mis amigos personales cuando yo me encontraba todavía bastante al inicio de este proceso.

Quizás no vas a poder identificarte con lo que escribo. Cuestionar la institución de la escuela es tabú en nuestra sociedad. Los trastornos causados por la escuela son difíciles de diagnosticar, porque todo el mundo fue expuesto al mismo sistema, ha sufrido los mismos trastornos, y por tanto los considera normales. Quizás es necesario tener hijos que crecieron sin escuela, para que uno pueda darse cuenta de que el sistema escolar actual no es normal.

Por nuestro trabajo de refuerzo escolar para los niños del vecindario tuve más oportunidades de observar a los niños y de hacer comparaciones con nuestros hijos. Así entendí mejor lo que hace la escuela en la vida de un niño.

Cuando hago una pregunta a mis hijos, ellos me dicen lo que piensan o lo que saben; y si no saben responder, dicen: “No sé.”
Pero cuando hago una pregunta a los niños escolares, me responden con lo que piensan que yo quiero escuchar. Cuando no saben la respuesta correcta (o sea, la respuesta de la que piensan que yo quiero escucharla – tengamos presente que no todas las preguntas tienen una respuesta “correcta”), entonces intentan adivinarla. Por ejemplo dicen al azar una de las posibles respuestas, y después intentan leer en mi cara si la respuesta fue correcta. O repiten lo que dijo el primero de ellos, o lo que dijo el niño que siempre saca las mejores notas.

Cuando mis hijos hacen un dibujo, ellos inventan alguna situación original y la dibujan.
Cuando los niños escolares hacen un dibujo, ellos buscan algún dibujo ya hecho que pueden copiar. Después borran sus intentos cinco veces y comienzan de nuevo, porque algún detalle no está “bien” y porque algún otro niño podría reírse de su dibujo.
También en otras áreas observo que los niños escolares no muestran casi ninguna originalidad o creatividad. Casi siempre copian lo que alguna otra persona hace.

A mis hijos les gusta leer, y todo el tiempo buscan nuevos libros que pueden leer. A veces les gusta también resolver unos rompecabezas matemáticos.
Pero ¡nunca he visto a alguno de los niños escolares que nos visitan, leer un libro por iniciativa propia! – Durante nuestro último programa vacacional habíamos destinado la primera media hora de cada mañana a la lectura silenciosa. Los niños pudieron escoger de nuestra biblioteca cualquier libro que les interesaba, o traer uno de su casa. Todos cogían siempre aquellos libritos que tenían los dibujos más grandes y la menor cantidad de texto. Algunos empezaron a llegar media hora tarde para no estar en el tiempo de lectura.

Todas estas observaciones corroboraban lo que yo ya sabía en la teoría: que la escuela no es ningún lugar idóneo para aprender. Antes que todo, los niños aprenden en la escuela a aparentar algo que no son; y a tener miedo a la opinión del grupo y del profesor. O sea, aprenden el temor al hombre en vez del temor a Dios. (Vea Proverbios 15:33, 29:25.) En el camino se pierde la creatividad, la iniciativa, y el razonamiento independiente.

Pero entonces tuve que observarme también a mí mismo. A veces me pregunto si tal vez Dios había enviado a estos niños a nuestra casa, no solamente para que nosotros les ayudásemos, sino también para cambiarme a mí mismo.

Por ejemplo, ¿fue realmente una buena idea introducir esa “media hora de lectura”? Aunque los niños eran libres para escoger lo que querían leer, no les habíamos dejado la libertad de decidir si querían leer en absoluto o no. Con eso, parece que no habíamos cambiado mucho su actitud hacia la lectura. ¿No deberíamos en su lugar investigar las razones más profundas, por qué ellos perciben la lectura como un trajín, en vez de alegrarse de ella? ¿Y no estaba yo mismo todavía cautivo en la rutina de que “todos tienen que hacer lo mismo al mismo tiempo”, en vez de ayudarles a descubrir su propio nivel y sus propios intereses? (Eso no es tan fácil. Tuve que descubrir, muy desilusionado, que varios niños no parecían estar interesados en nada.)

¿Y soy quizás aun para mis propios hijos todavía demasiado de un “profesor”, y no lo suficiente de un padre? ¿Por qué, aun después de seis años de educar en casa, me parece todavía mucho más fácil dar una “lección” formal, en vez de poner en práctica los aspectos informales de nuestro método educativo?

Y así llegué a la conclusión:
Yo también soy una persona dañada por la escuela.
Yo también me he acostumbrado a “controlar” a los niños y a mí mismo, en vez de animarlos y de hacer descubrimientos y de permitir que ellos hagan sus descubrimientos.
Yo también he crecido con la idea de que aprender y enseñar sean actividades por sí mismas; actividades que se puedan ejercer en un vacío, sin conexión alguna con otras actividades sensatas o productivas, solamente con el objetivo de llenar la mente con determinados “contenidos”.
Cuando pienso en hacer algo nuevo, creativo, ináudito, enseguida el “profesor interior” lanza una advertencia: “¡Tú no puedes hacer eso! ¡Tú no has aprendido eso (de manera formal)! ¿Y qué dirá la gente?”
Yo también necesito ser liberado de estas actitudes; y probablemente de otras más, de las que todavía no estoy consciente.

Lo que esto podría significar, lo encontré descrito en un blog de la siguiente manera:

“La desescolarización es una de las experiencias más intensas que uno puede hacer.
Es como una desintoxicación después de haber sido adicto a una droga.
La droga “escuela” actúa al nivel psicológico. Y es una droga aceptada y hasta alabada por la sociedad.
Entonces, no puedes conseguir ningún apoyo de la sociedad para tu propia desintoxicación. Tienes que hacerlo en contra del mundo entero. Y el mundo te dice: ‘La escuela no es ninguna droga. La escuela es buena para ti. Tómala, y serás uno de nosotros.’
(…) Y es más difícil cuánto mayor eres. Si ya has estudiado una carrera y recién te das cuenta de que no eres lo que quisieras ser. Eres un producto de las alabanzas y reprensiones, de los incentivos y castigos de la sociedad. Eres lo que los profesores dijeron que eras, y lo que sus calificaciones expresaban. Eres lo que los profesores buenos te enseñaron, y odias lo que los profesores malos intentaban enseñarte.
En breve, eres todo menos tú mismo…”

Todavía no puedo imaginar lo que tengo por delante. Solamente le pido a Dios que me libere de todo lo aprendido y acostumbrado que impide Sus propósitos en mi vida. Le pido que me cambie de tal manera que los niños (y otras personas) puedan ver en mí Su vida, y no solamente unos moldes escolares. ¿Puedes acompañarme?

Ya pasaron varios años desde que escribí eso. Algunas cosas han cambiado. Pero todavía estoy en el camino…

2 comentarios »

¿”Los niños no deben trabajar”?

En muchos países, la erradicación del trabajo infantil se considera una meta importante del desarrollo. Se cree entonces que una de las marcas de un país desarrollado consiste en que los niños no realicen ningún tipo de trabajo.

Ahora, estoy muy consciente de que existen todavía demasiados niños que realizan trabajos en circunstancias que constituyen explotación. Es claro que ningún niño debería ser obligado a cargar cargas pesadas, a trabajar en una mina, a trabajar de noche, o a cumplir una jornada de trabajo igual a la de un adulto, en cualquier trabajo. También es un principio bíblico que cada trabajador debe disfrutar del producto de su trabajo; por tanto es inadmisible que un niño (o cualquier persona) tenga que trabajar para que otras personas (p.ej. sus padres, sus empleadores, …) se lleven el beneficio. Entonces, quiero dejar claro desde el inicio que me opongo a toda forma de explotación, y que nada de lo que digo a continuación puede ser interpretado como si estuviera apoyando alguna de estas prácticas.

Trabajar de por sí mismo no es malo

Pero opino que necesitamos un punto de vista más diferenciado. Por ejemplo, he conocido a niños y adolescentes que en su tiempo libre vendían en el mercado, cobraban pasajes en un autobús, o realizaban otros trabajos, no porque alguien los hubiera obligado, sino voluntariamente, para ganarse un pequeño ingreso para ellos mismos, o incluso porque por su propia cuenta deseaban apoyar a su familia de esta manera. Estos niños no están siendo explotados, al contrario: Estos trabajos (de duración limitada, por supuesto) son para ellos una forma de realizar sus talentos y de desarrollar su personalidad. Yo mismo, en mi niñez y adolescencia, he hecho algunos trabajos así, y no creo que me haya hecho daño. Una política que sin diferenciar prohíbe toda forma de trabajo infantil, les quitaría todas las oportunidades a estos niños que lo hacen no por ser obligados, sino por voluntad propia y por motivos buenos y nobles.

O consideremos el caso de los niños del campo que ayudan a sembrar, a cosechar, a pastear el ganado, etc. Eso es no solamente trabajo; es una parte de su vida familiar y comunitaria normal, y una forma de compartir tiempo con sus padres, familiares y vecinos. Además, cierto porcentaje de estos niños se ganarán ellos mismos la vida con la agricultura cuando sean adultos. Estos trabajos que realizan en familia, son una preparación necesaria para su trabajo futuro; una preparación que no pueden recibir en ninguna escuela o institución. Si les quisiéramos prohibir estos trabajos, estaríamos forzosamente cortando sus lazos familiares; y además afectaríamos la base de su misma existencia futura.

El valor educativo del trabajo

En general, hacer un trabajo productivo tiene un alto valor educativo. Enseña a ser cumplido, exacto, diligente, responsable. Enseña la relación entre esfuerzo propio y recompensa – una relación que para muchos niños no es nada obvia. Enseña a administrar bienes de una manera responsable y justa. Enseña el valor de un producto bien hecho. Un niño que, por ejemplo, ha ayudado a plantar flores o árboles y los ha visto crecer, no será tan propenso a maltratar las plantas en los parques públicos como lo hacen otros niños. Un niño que ha ayudado a arreglar una radio o una computadora, será más cuidadoso para no volver a malograrla.

Muchas destrezas se aprenden mucho mejor haciendo un trabajo práctico, que estudiando teoría. Por ejemplo, hacer mediciones y calcular con medidas se aprende de manera más eficaz haciendo trabajos manuales, en vez de resolver ejercicios de un libro.

Por todas estas razones, la “Fórmula Moore” valora el trabajo productivo como un factor importante (junto con el estudio y el servicio al prójimo) para la formación integral de un niño o adolescente. Que sea de preferencia un trabajo escogido y administrado por el niño mismo, generalmente un pequeño negocio propio donde el niño es su propio jefe y recibe apoyo, ayuda y ánimo por sus padres. Esto es lo contrario de la explotación: es encaminar al niño hacia su propia madurez e independencia.

Incluso unos funcionarios del sistema escolar se han dado cuenta del valor educativo del trabajo, y han incluído la “educación para el trabajo” en el currículo escolar. Ahora, en el marco de la escolarización obligatoria, los adolescentes tienen que hacer trabajos de carpintería o de soldadura, fabricar zapatos, o colaborar en campañas de reforestación. La intención (quizás) es buena, pero con eso la situación se vuelve realmente insólita y paradójica:

Hace pocas décadas todavía, muchos jóvenes aprendieron su futuro oficio, trabajando en el negocio familiar de sus padres. Así recibieron el mejor mentoreo personal que uno se puede imaginar (provisto que su relación con sus padres era buena). Ahora se saca a los jóvenes de este ambiente familiar, obligándolos a pasar todo el día con tareas escolares – con lo cual están desapareciendo los negocios familiares. Ahora se llama “explotación” que padres e hijos trabajen juntos en su propio negocio familiar. Pero si la escuela hace lo mismo, se llama “educación para el trabajo” y se celebra como una gran innovación educativa…
Ahora se llama “explotación” que padres e hijos trabajen juntos en su propio negocio familiar. Pero si la escuela hace lo mismo, se llama “educación para el trabajo” y se celebra como una gran innovación educativa.

La nueva forma de explotación de los niños

Realmente, lo que más debería preocuparnos en esta discusión, es la alternativa que la sociedad propone. Si los niños no deben trabajar, ¿qué deben hacer entonces? – Padres, profesores, políticos, periodistas … todos dan la misma respuesta: Deben pasar todo el día en la escuela o detrás de sus tareas escolares. Como dijo el lema de una gran campaña publicitaria: “El único trabajo que un niño debe hacer es estudiar.”

Preguntemos a uno de estos proponentes de una escolarización total, para qué deberían los niños estudiar tanto. Recibiremos respuestas como las siguientes: “Para tener los conocimientos que la sociedad actual requiere” (¿dónde? – En sus puestos de trabajo.) – “Para saber defenderse en la vida” (lo que se refiere casi únicamente a su futuro puesto de trabajo). – “Para ser miembros productivos de la sociedad.” – “Para poder conseguir un buen trabajo.” – O sea, ¡la gran “meta educativa” es el trabajo, la producción económica!

¿Dónde está entonces la diferencia con los niños de los tiempos de la Revolución Industrial, que fueron obligados a trabajar doce horas diarias en las fábricas, en nombre del “progreso” y del “crecimiento económico”? Los niños de hoy son obligados a pasar doce horas diarias estudiando, supuestamente porque tienen un “derecho a la educación” – pero si examinamos el asunto de cerca, vemos que el único objetivo sigue siendo el trabajo. En realidad es la misma explotación de los niños que ha regresado bajo un disfraz distinto. ¿Qué diferencia hace para un niño si lo obligamos a trabajar todo el día en una fábrica ahora, o si lo obligamos a estudiar todo el día para que trabaje en la fábrica cuando sea adulto? Así o así, se pasan por alto las necesidades características del niño: La necesidad de jugar; la necesidad de vivir en el ambiente conocido, protegido y cariñoso de una familia sana; la necesidad de no tener que “rendir” como un adulto. Así o así, no se permite al niño ser niño. Esto no es educación; es explotación.

En 1909, una inspectora de fábricas hizo una encuesta informal entre 500 niños que trabajaban en 20 fábricas. Ella encontró que 412 de ellos preferían seguir trabajando en las terribles condiciones de las fábricas, en vez de volver a la escuela.
(Helen Todd, “Por qué los niños trabajan”, McClure’s Magazine, Abril de 1913
Citado en: John Taylor Gatto, “Weapons of Mass Instruction”, Gabriola Island, Canadá 2009)

Esta nueva forma de explotación es incluso más dañina, porque los niños no hacen nada productivo. El niño trabajador puede por lo menos ver el fruto de su efuerzo: Ha fabricado algún objeto útil, ha servido a un cliente, ha creado un valor con su trabajo. Pero un cuaderno lleno de ejercicios resueltos no es ningún “producto” de valor, porque no beneficia a nadie. Al contrario, aun tenemos que pagar por esta nueva forma de trabajo infantil. (A pesar de toda la propaganda acerca de la “educación gratuita”, la escuela nunca es gratuita. Todos la pagamos con nuestros impuestos.)

El único trabajo que un niño debe hacer es jugar.

En contraposición al lema de la sociedad actual, consideremos este dicho de María Montessori: “El juego es el trabajo del niño.”

No es que los niños no necesiten adquirir conocimientos. Mientras no fueron malogrados por el sistema escolar, los niños tienen incluso un deseo natural de aprender. Pero necesitan adquirir estos conocimientos a la manera de niños: experimentando y descubriendo por sí mismos; o imitando a una persona a quien admiran y en quien tienen confianza. Cuando les permitimos aprender de esta manera, el aprendizaje deja de ser un trabajo y se convierte en un juego.

El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones …
(Declaración de los Derechos del Niño, Naciones Unidas, 1959)

De la misma manera, los trabajos cotidianos del hogar, si se realizan en un ambiente relajado y de confianza, se pueden convertir en un juego. Igualmente los niños pueden disfrutar de levantar un pequeño negocio propio a manera de un juego. (¿Nunca vio a unos niños absorbidos en jugar a la tienda, o al mercado?)

Por el otro lado, cualquier aprendizaje se vuelve tedioso y odioso cuando tiene que realizarse bajo la clase de presiones que ejerce el sistema escolar actual. Recordemos que la palabra “escuela” viene originalmente del griego “sjolé” = “ocio, tiempo libre”. Originalmente, “escuela” era lo que se hacía en los tiempos de descanso, cuando uno estaba libre para decidir por sí mismo lo que uno quería hacer. Desde este trasfondo histórico y semántico, ¡una “escuela obligatoria” es una contradicción en sí misma!

Yo restauraré a Sion, y habitaré en medio de Jerusalén … Y las calles de la ciudad estarán llenas de muchachos y muchachas que jugarán en ellas.
(DIOS mediante el profeta Zacarías, 8:3-5)

 

2 comentarios »

¿Cuántas horas académicas necesita un niño?

Este año tuve la experiencia grata de que mi hijo de 16 años pudo empezar a estudiar la carrera universitaria que él mismo había elegido. Aprobó el examen de admisión en el primer intento, en una universidad que tiene la reputación de ser una de las más exigentes en cuanto a su examen de admisión.

Ahora, las personas que no conocen nuestros métodos educativos, asumen que seguramente él tuvo que “chancar” día y noche, quizás durante años, para lograr este éxito. ¡Al contrario! A base de las investigaciones existentes acerca del desarrollo del niño, sabemos que su éxito se debe precisamente al hecho de que hemos limitado sus horas académicas, sobre todo durante sus años de primaria.
(Para entender las bases científicas y metodológicas de esta afirmación, lea el resumen de “Mejor tarde que temprano”, y “La Fórmula Moore”, por Raymond y Dorothy Moore.)

Durante toda la niñez de nuestros hijos, o sea hasta la edad de 13 años, no recuerdo que alguna vez hayamos tenido más que una sola “hora académica” por día con ellos. Lo llamábamos “el tiempo de hacer tareas con papá (o mamá)”. (Para los lectores no familiarizados con nuestros métodos: Nuestros hijos recibieron toda su educación primaria en casa, y también la mayor parte de su educación secundaria.)
En estos tiempos solíamos introducir algún tema nuevo de la matemática, del lenguaje, de la Biblia, de las ciencias, u otro; o resolvíamos unos ejercicios que nuestros hijos no podían hacer sin nuestra ayuda. Todo el resto del tiempo estaba dedicado a trabajos y proyectos prácticos, la exploración libre, o juegos, tomando muy en cuenta los intereses propios de los niños.

  • Muchos juegos tienen un gran valor educativo. (Vea p.ej. “La matemática de los juegos y los juegos de matemática”, y los artículos siguientes.)
  • La “exploración libre” incluía tanto expediciones al campo y experimentos científicos, como mucha lectura independiente por parte de los niños. A ellos les gustaba mucho leer, así que constantemente buscaban nuevos libros sobre temas que les interesaban. Y esta motivación por la lectura se debe a que nunca presionamos a nuestros hijos a leer. Los niños escolares están desmotivados porque fueron obligados a leer, mucho antes de que su cerebro alcanzó la madurez necesaria para ello, y con métodos que se parecen más a un entrenamiento de loros o a un arrear de esclavos. ¡No extraña que ellos no puedan encontrar nada placentero en la experiencia de leer! (Vea también “¿Cómo aprenden a leer?”)
  • Los proyectos prácticos son mucho más adecuados a las necesidades de un niño que el estudio con libros y cuadernos; porque los niños son esencialmente aprendedores concretos. Ellos necesitan ver, tocar, manipular, probar, armar y desarmar, para aprender.

En la adolescencia comienza a desarrollarse el razonamiento abstracto, y la capacidad de analizar sistemáticamente las reglas de la gramática, las leyes científicas, etc. Para tener éxito en este análisis sistemático, el adolescente necesita poder referirse constantemente a un gran tesoro de experiencias prácticas que acumuló anteriormente, en su niñez.

Por eso, lo que el niño en edad de primaria más necesita, es la exploración libre y los trabajos prácticos. Si un niño tuvo muchas oportunidades de divertirse con agua y arena, de hacer experimentos con pelotas y palancas, o de armar y desarmar sus propias máquinas, entonces no le será difícil entender las leyes de la física cuando sea adolescente. Si encontró placer en leer libros por su cuenta, y tuvo un contacto natural con diversas formas del lenguaje, entonces no dificultará con las reglas de la gramática cuando sea adolescente. Pero no le aprovecha si le obligamos a memorizar los resultados de tales sistematizaciones antes del tiempo.

Es una observación psicológica que un niño o adolescente no puede “saltar” ninguna etapa en su desarrollo. Y si lo intenta (o si es obligado a hacerlo), más tarde sentirá la necesidad de “recuperar” la etapa perdida. Permitamos a los niños ser niños; y entonces actuarán también en la adolescencia y en la edad adulta de acuerdo a su edad. Pero si obligamos a los niños a ser pequeños adultos (estudiando conceptos demasiado abstractos), de adultos sentirán una necesidad irresistible de comportarse de manera infantil. ¿No podemos observarlo ya en la actual generación de jóvenes adultos?

Ante este trasfondo es realmente deprimente ver lo que hace el sistema escolar. Si el rendimiento de los alumnos es “bajo”, los profesores y funcionarios escolares siempre tienen la misma respuesta: ¡Más horas académicas! (Vea también: “Más cárcel para los niños”.)

horasAcademicas

Desde la experiencia de muchos años, ofreciendo ayuda y refuerzo para niños escolares, sé que en realidad este “remedio” es la enfermedad. Muchos niños sufren de problemas de aprendizaje porque tienen demasiadas horas académicas. Están estresados, nerviosos y agotados por la sobrecarga escolar. Como demuestran las evaluaciones de los alumnos de secundaria (como el conocido estudio PISA), este sistema no tiene ningún provecho académico. Miles de profesores y millones de alumnos desperdician su valioso tiempo (y el dinero de nuestros impuestos) en miles de horas académicas mal concebidas y superfluas, que no producen ningún verdadero aprendizaje. ¿Será que alguna vez algún planificador escolar se ponga a reflexionar sobre los efectos negativos que este sistema tiene sobre la economía?

Pero yo prefiero considerar el asunto desde el punto de vista del bienestar del niño. Es una forma de maltrato infantil, someter a un niño a esta sobrecarga de horas de clase improductivos, y todavía a tantas horas más de tareas en casa. En vez de maltratarlos con aun más clases y tareas, deberíamos darles un descanso y permitirles aprender de acuerdo a sus necesidades. La experiencia de nuestros hijos ha demostrado que un niño puede rendir más, con mucho menos esfuerzo y menos estrés, si tan solamente le permitimos ser niño, le ofrecemos actividades prácticas, y no lo sobrecargamos ni con horas académicas ni con contenidos demasiado abstractos. Un niño necesita mucho menos horas académicas de lo que usted piensa.

1 Comentario »

Titular revelador sin quererlo…

Acabo de leer el siguiente titular en un diario peruano:

“Ministerio de Educación incrementará a 5 horas el dictado de Educación Física en colegios públicos”

¿Quizás para el autor de este titular es normal decir eso? Sin querer revela la mentalidad peruana acerca de la (supuesta) educación: ¡Incluso la educación fisica se “dicta”, pero no se practica … !

 

Deja un comentario »

La importancia de las letras sin imágenes

El mundo de la educación – y especialmente de la educación escolar – está lleno de creencias muy difundidas, pero sin comprobar. Una de estas creencias dice que un libro para niños tiene que ser lleno de imágenes. Tengo varias razones pedagógicas, prácticas, y bíblicas, para desafiar esta creencia.

Es cierto que a los niños les gustan las imágenes; y muchos niños contemporáneos no agarrarían voluntariamente ningún libro que no tenga imágenes. (Y muchos adultos tampoco.) Pero una pregunta muy distinta es: ¿Las imágenes realmente ayudan a los niños a leer? ¿o quizás, mas bien, incentivan malas costumbres de lectura, y es por causa de estas malas costumbres que mucha gente hoy en día ya no puede leer libros sin imágenes?

Estas son dos páginas de un libro que mis hijos disfrutaron de leer, por cuenta propia, cuando tenían nueve años: (Julio Verne, “La vuelta al mundo en ochenta días”)

80dias-2pag

El libro tiene 80 páginas, y contiene un total de solamente siete ilustraciones. Eso no fue ningún impedimento para mis hijos. Poco después comenzaron a leer en la Biblia – no una Biblia ilustrada para niños, sino una “verdadera”, sin dibujos en absoluto. Aquí tenemos entonces el ejemplo práctico, de que los niños no tienen ninguna necesidad de imágenes en los libros.

Y no es que mis hijos hayan sido unos lectores especialmente precoces. Uno de ellos aprendió a leer a los cinco años y medio, y el otro a los seis años y medio. Pero apenas entendieron cómo formar palabras de las letras escritas, procedieron a la lectura fluida y con plena comprensión. Así sucede con prácticamente todos los niños a quienes se les permite aprender a leer de manera natural, esperando pacientemente el momento cuando alcancen la madurez cerebral correspondiente para ello. (Vea “¿Cómo aprenden a leer?”)
Muy a diferencia de los niños que son apresurados a la lectura a una edad demasiado temprana: éstos a menudo permanecen en la etapa del “deletrear” y del “descifrar sin entender” hasta que tienen diez, once o hasta doce años.

Más allá de estas experiencias, propongo considerar las siguientes razones:

1. Las letras sin imágenes obligan a los niños a leer de verdad, en vez de adivinar.

Cuando los niños aprenden a leer con libros llenos de imágenes, se acostumbran a “leer” las imágenes en vez de leer las letras. Ven un dibujo de un oso y ya suponen que la palabra debajo debe decir “oso”, sin siquiera mirar las letras. Así aprenden a adivinar en vez de leer.

Algunos libros escolares apoyan intencionalmente esta tendencia a “adivinar”. Dicen por ejemplo: “Después de ver las ilustraciones (o: “después de leer el título”), compartan vuestras hipótesis de lo que podría ocurrir en el relato.” Así acostumbran a los niños a adivinar, a conjeturar sin base, y en consecuencia, a acercarse al texto de manera prejuiciada, en vez de leer lo que está realmente escrito.

Un libro que vi, contenía incluso unos ejercicios para “leer” palabras escritas solamente a base de su silueta exterior. Por ejemplo, ¿qué palabra es ésta? forma-palabra (Podría ser “lago”, “topo”, “fuga”, o alguna otra…)

Métodos como estos dan a los niños la impresión de que el leer es algo como un juego al azar: Si tienes suerte, aciertas; si tienes mala suerte, fallas. Qué pena para aquellos que siempre tienen mala suerte.

En cambio, si los niños aprenden con letras sin muletas adicionales, ellos entienden que el significado está en las mismas letras, no en algún otro elemento adicional, ni mucho menos en una difusa nube de conjeturas. Así aprenden la manera correcta de descifrar las palabras, y adquieren la seguridad de que ellos mismos pueden entender lo que está escrito – aun sin un profesor por delante que constantemente les dice “Equivocado” o “Correcto”.

2. Las letras sin imágenes contribuyen a la adquisición de vocabulario nuevo.

Cuando los niños aprenden a leer con métodos de “adivinar”, sus conjeturas se limitan necesariamente a palabras que les son conocidas. Así leen por ejemplo “caballero” en vez de “cabellera”; “recitar” (o incluso “ensuciar”) en vez de “resucitar”; o “recogió” en vez de “regocijo”, porque solamente pueden “ver” palabras que ya están dentro de su vocabulario.

Un niño que aprendió a leer de acuerdo a las letras, en cambio, va a leer las palabras desconocidas correctamente. Entonces se da cuenta de que es una palabra nueva, intenta deducir su significado desde el contexto, o pregunta a alguien que se la puede explicar. Así aumenta continuamente su vocabulario mientras lee.

En este aspecto es cierto que una imagen instructiva puede aclarar el significado de una palabra nueva. Por ejemplo, mediante dibujos se pueden introducir los nombres de plantas o animales nuevos. Pero de esto se pueden beneficiar solamente aquellos niños que antes ya aprendieron a leer fijándose en las letras y no en las imágenes. Un niño que depende de la guía de las imágenes, cuando ve una imagen de un objeto desconocido, inmediatamente concluye que si no sabe como se llama el objeto, tampoco va a poder leer la palabra correspondiente. O sea, los niños acostumbrados a las imágenes, esperan con cada nueva palabra que alguien tenga que decirle cómo se lee y qué significa.

3. Las letras sin imágenes incentivan la creación de imágenes mentales propias del niño, y con esto el razonamiento y la creatividad en general.

Los niños tienen por naturaleza una gran capacidad de crear imágenes mentales interiores de lo que escuchan o leen. Este su “mundo interior imaginario” es importante para el desarrollo de su capacidad de razonar, y de su creatividad. Pero cuando todos los relatos ya vienen con imágenes prefabricadas, se corta la necesidad del niño de crear sus propias imágenes interiores. Esto sucede con los libros excesivamente ilustrados; y aun más con las películas, los dibujos animados, y las imágenes de los juegos de computadora, donde a menudo las imágenes tienen un papel tan dominante que el “relato” contiene apenas unas cuantas palabras. Si los niños se alimentan únicamente de esta clase de contenidos, su mundo mental interior se empobrece. Ellos necesitan también letras sin imágenes.

Jane Healy, una investigadora en pedagogía y neurología, dice al respecto:

“El invento de la escritura cambió también la manera de pensar. Muchos eruditos piensan que la precisión necesaria para expresar pensamientos sobre papel, hizo que las capacidades lógicas se refinaron, y que la cultura se volvió capaz de razonar acerca de sus propias complejidades.
Neil Postman (…) opina que el uso de imágenes inmediatas en vez de la palabra escrita, puede destruir la capacidad de nuestra sociedad de razonar inteligentemente. ‘En una cultura dominada por la letra impresa’, señala, ‘el discurso público se caracterizaba por un arreglo coherente, ordenado, de datos e ideas.’ (…) Hoy en día, sin embargo, la mayor parte del discurso público consiste en ‘un sinsentido peligroso’.
(…) En una investigación larga en Gran Bretaña, haciendo un seguimiento de un grupo de niños desde el jardín y a través de toda la primaria, el Dr.Wells y sus colegas descubrieron que el dato más fuertemente correlacionado con el rendimiento escolar posterior, era la cantidad de tiempo que los niños pequeños escuchaban cuentos interesantes. Wells cree que estas experiencias enseñan a los niños (…) a comprender que las palabras por sí solas son la fuente principal del significado. Ya que escuchan las palabras sin ver imágenes, los niños tienen que captar ‘el potencial simbólico del lenguaje’.
Las experiencias que involucran imágenes – incluso viendo imágenes juntas a un texto – no tienen el mismo valor, según Wells; porque no enseñan al niño a ir más allá del nombrar cosas que puede ver. El concluye:
Al escuchar cuentos (…) los niños descubren el poder que tiene el lenguaje, de crear y explorar posibles mundos alternativos con su propia coherencia interna y lógica. Así alcanzan la actitud imaginativa, hipotética, que es necesaria en muchas actividades intelectuales y en la resolución de toda clase de problemas.”
Jane Healy, “Endangered Minds” (Nueva York, 1990), Capítulo 4

(Nota: Otras investigaciones señalan no el escuchar cuentos, pero las conversaciones personales con los padres, como el factor más importante para el desarrollo de la inteligencia de los niños. Al igual como el escuchar cuentos, se trata de una experiencia de palabras sin imágenes, y sucede en el marco de una relación personal significativa.)

Healy dice también:

“Una de las críticas más importantes contra el mirar televisión en general, es que les quita a los niños la oportunidad de crear imágenes en sus propias mentes. Esta habilidad es fundamental para leer bien, porque mantiene al lector conectado con el texto, y le ayuda a recordar lo leído. Uno de los problemas más grandes de los lectores débiles es que, al leer o escuchar palabras, no pueden proyectar nada sobre la ‘pantalla’ de su imaginación.
Hace poco visité una clase avanzada de lenguaje en una escuela secundaria. Como preparación para esta clase, los alumnos habían tenido la tarea de leer el primer acto de Macbeth. Al iniciar la clase, la profesora les dijo que describieran lo que habían ‘visto’ al leer el texto. Puesto que la mayoría eran buenos lectores, produjeron unos relatos vivos y dramáticos. Pero para algunos alumnos, esta tarea fue muy frustrante.
‘Lo leo y lo leo otra vez, pero simplemente no veo nada cuando leo’, lamentó una alumna. (…)
Más tarde, la profesora me comentó que aquellos alumnos que no podían ‘ver imágenes’ al leer, eran los que tenían las mayores dificultades con la comprensión.
(…) Cuanto más tiempo los niños se acostumbran a un formato visual exigente (mirando televisión), más pierden la capacidad de crear imágenes y escenarios propios.”
Op.cit, capítulo 11

4. Las letras sin imágenes son la forma como Dios decidió comunicarnos Su revelación.

Pienso que hay una lección importante en el hecho de que Dios decidió darnos Su revelación en forma de la palabra escrita, no en forma de imágenes. Y eso a pesar de que cierto “contenido multimedia” podría bien haber contribuido a aclarar ciertos pasajes de la Biblia.

¿Por qué José no hizo dibujos de sus sueños, o Daniel de sus visiones, en vez de describirlos solo con palabras? ¿Por qué Ezequiel no diseñó un plano del nuevo templo, en vez de llenar tres capítulos enteros de su libro con una descripción que exige la máxima atención del lector para entenderla? ¿Por qué David nos transmitió solamente la letra de sus Salmos, y no la música también? ¿Por qué el libro de Apocalipsis no contiene un cuadro a todo color de la Nueva Jerusalén?
– ¿Será que Dios pasó por alto unos aspectos importantes de la comunicación cuando inspiró a los escritores bíblicos? ¿O no será mas bien, que nuestra cultura multimedia actual pasa por alto unos aspectos importantes de la sabiduría divina?

Esta elección de la palabra escrita como medio de comunicar la revelación de Dios, es complementada por el mandamiento: “No te harás imagen …” (Exodo 20:4). Muchos ven en este pasaje únicamente una prohibición de la idolatría. Pero el mandamiento es más amplio. Así como una imagen tiene el poder de aclarar un asunto, también tiene el poder de distorsionarlo y de manipularnos.

Pensemos tan solamente en las muchas imágenes de Jesús que fueron pintadas por pintores europeos según modelos de su propia raza. Se olvidaron de que Jesús, como israelita, debe haber tenido cabello negro, no rubio; y como judío fiel no se rasuraba (Levítico 19:27), entonces debe haber sido barbudo. Y ejerciendo el oficio de un carpintero, seguramente no era un tipo afeminado y debilucho. Así, una imagen puede introducir encubiertamente falsedades que no están presentes en la palabra escrita.

Pensemos también en los avisos comerciales. ¿Lograrían despertar en nosotros los mismos deseos innecesarios, si no tuvieran imágenes de personas atractivas y felices, melodías y ritmos populares, y voces seductoras? – Desde un punto de vista cristiano, una imagen puede ser dañina no solamente porque se convierta en un ídolo, sino también por su poder de alterar la verdad de manera inadvertida y sutil.

5. En vez de aumentar la comprensión de los niños, el exceso de imágenes rebaja la comprensión de los adultos a un nivel infantil.

Hace algún tiempo un querido hermano me felicitó por mi “Manifiesto pedagógico”; pero al mismo tiempo expresó su preocupación de que probablemente no muchas personas estén dispuestas a leer siquiera la versión corta de 56 páginas. Puede que tenga razón; pero ¿deberíamos conformarnos con esta situación? Particularmente en el ámbito cristiano – no olvidemos que Dios tiene unas expectativas más altas de nosotros. El espera que cada cristiano lea por sí mismo la Biblia entera, ¡un libro de más de mil páginas de puro texto, sin una sola ilustración!

Ante este trasfondo, me preocupa la tendencia creciente de llenar aun los textos para adultos con imágenes innecesarias. No me refiero a imágenes instructivas; pero imágenes que sirven únicamente para “llamar la atención” (tales como un profesor o un doctor señalando hacia lo que está escrito); o imágenes que vuelven a relatar lo que ya dice el texto, y así incitan al lector a “leer” solamente las imágenes y a sacar conjeturas (posiblemente falsas), en vez de leer lo que está escrito en el texto. Es como si los autores de tales textos quisieran publicar a los cuatro vientos que no creen que un adulto sea capaz de leer y comprender un texto por sí mismo.

He observado eso particularmente en algunas publicaciones del ministerio de educación dirigidas a los profesores. Son producidas en el mismo estilo como los libros escolares para niños: El contenido es repartido en pequeños trozos de conceptos insignificantes, pero inflados con términos técnicos y definiciones innecesarias. Cada vez en cuando se encuentra algún enunciado común dividido en palabras sueltas, las cuales son ubicadas de manera incoherente en un supuesto “mapa conceptual”. Todo esto es amenizado con una gran cantidad de ilustraciones infantiles, de manera que algunas páginas contienen más dibujos que texto. La obra entera parece diseñada a partir de la idea de que el profesor promedio de todos modos no va a entender lo que está escrito, ni va a querer leerlo; así que se le incentiva a mirar por lo menos los dibujos y a sacar unas conjeturas.

O sea, mediante tales publicaciones las autoridades escolares tratan a los profesores de la misma manera condescendiente como éstos tratan a sus alumnos. Hablando psicológicamente: se expresan desde su “yo paterno”, para evocar en los profesores una respuesta sumisa desde su “yo infantil”, en vez de llevar un diálogo entre pares donde ambos lados podrían participar con su “yo adulto”. Quizás creen que esta sea una forma didáctica de “hacer comprender”. Pero el resultado efectivo es una infantilización de los profesores; o mejor dicho su degeneración intelectual; y esta degeneración es a su vez transmitida a los alumnos. Un sistema escolar que populariza la idea de que ni siquiera los profesores sean capaces de comprender un texto sin imágenes, seguramente no tiene confianza en lo que los niños podrían lograr al respecto. No nos debe extrañar entonces que los resultados de este sistema en cuanto a la lectura sean tan pésimos.

En conclusión …

No pensemos entonces que un material sea más “educativo”, cuanto más imágenes contiene. Al contrario, incentivemos la capacidad de los niños de crear sus propias imágenes interiores. Desde el momento cuando aprenden a leer, démosles oportunidades de extraer el significado de las letras y palabras, sin la muleta de una imagen que anticipa lo que dice el texto. Al inicio pueden ser letras grandes movibles de madera o plástico, que los niños pueden manipular con sus manos y jugar con ellas; pero que sean letras en las que basan su lectura. Seamos sabios en discernir cuándo una imagen es realmente una ayuda, y cuándo es innecesaria o incluso contraproducente.

¡Y no nos hagamos nosotros mismos dependientes de las imágenes! Si queremos que nuestros hijos aprendan buenos hábitos de lectura, tenemos que demostrarlos primero con nuestro propio ejemplo.

Deja un comentario »

Seguir

Recibe cada nueva publicación en tu buzón de correo electrónico.

Únete a otros 55 seguidores