Educación Cristiana Alternativa

Educación es algo muy diferente de lo que usted piensa …

Retos y ventajas del método de unidades temáticas y proyectos

En el artículo anterior he descrito unas experiencias prácticas con dos implementaciones del método de unidades temáticas, o aprendizaje por proyectos, con la vida de David Livingstone como tema central. Una de las implementaciones fue con nuestros propios hijos a quienes educamos en casa; la otra fue con 20 alumnos de edades variadas, en un programa vacacional.

A continuación describiré, a manera de evaluación, unas ventajas manifiestas de este método, y unos desafíos que se nos presentaron en el camino.

Motivación intrínseca de los niños

Al elegir temas que corresponden a los campos de interés de los niños, aseguramos que ellos estén motivados por sí mismos a participar en los proyectos, y a alcanzar las metas propuestas. Lo perciben como una necesidad propia, no solamente un deber (quizás de poca utilidad) impuesto desde afuera.

Obviamente, para que eso funcione, los niños deben tener la oportunidad de una elección voluntaria. La motivación intrínseca no puede actuar cuando hay un único tema, o un único proyecto, obligatorio para todos. Por tanto, nosotros como educadores estamos ante el reto de proveer opciones diversificadas (en el caso de un grupo grande de niños), o de reconocer acertadamente los campos de interés de los niños (en el caso de una familia, o de pocos alumnos individuales).

Conocimiento integrado

Una unidad temática permite percibir todas las materias escolares como partes de un todo mayor, que da significado a las partes. Los alumnos pueden ver, por ejemplo, como ciertas leyes matemáticas permitieron a Livingstone orientarse en el interior de África; o como sus conocimientos médicos y su aprendizaje de idiomas contribuyeron al cumplimiento de su llamado misionero. El tema entero se ubica en un contexto histórico específico (el siglo 19), con sus problemáticas específicas que Livingstone tuvo que enfrentar (por ejemplo el tráfico de esclavos). Aun unos detalles de la ortografía y gramática tuvieron su aplicación natural al revisar y corregir los textos producidos por los “periodistas”. Este método provee un entendimiento más amplio que cuando cada parte se estudia como una asignatura aparte, aislada de las demás.

Desde una perspectiva cristiana podemos decir además, que es el mismo Dios quien creó el universo, estableció sus leyes, y creó nuestras mentes con las que podemos descubrir esas leyes y reflexionar sobre ellas. Así, una cosmovisión cristiana nos confirma que efectivamente el universo y los conocimientos acerca del universo conforman una unidad con sentido y propósito, no un conglomerado de “materias” desconectadas entre sí.

Como educadores, somos desafiados a ver el “cuadro grande” para poder señalar estas conexiones a los niños, y a no encerrarnos dentro de una sola especialidad.

Aprendizaje activo

Los proyectos prácticos, tales como hacer expediciones, practicar procedimientos médicos, producir una revista, etc, proveen todas las ventajas de una pedagogía activa:

  • El aprendizaje por experiencia propia, no solamente de segunda mano.
  • El involucramiento de todos los sentidos: vista, oído, tacto, etc.
  • Incentiva la creatividad, al permitir a los niños realizar ideas propias.
  • Provee oportunidades para el movimiento físico, que es una necesidad muy grande en la niñez.

Grupos heterogéneos

Las unidades temáticas y los proyectos prácticos son ideales para grupos heterogéneos, tales como familias educadoras con niños de diversas edades, o escuelas alternativas resp. escuelas multigrado. En nuestro programa vacacional, alumnos desde los 6 hasta los 14 años trabajaron juntos en los proyectos. Todos encontraron oportunidades para participar de una manera significativa, y de acuerdo a sus conocimientos y capacidades. Para dar unos ejemplos:

En el grupo de “médicos”, para los pequeños fue un reto contar el pulso correctamente, determinar cuándo había pasado un minuto, y ubicar el corazón o los pulmones en el cuerpo humano. Los que eran un poco más avanzados, practicaron leer correctamente los instrumentos de medición para la temperatura y la presión sanguínea, y aprendieron acerca de las funciones básicas del corazón o de los pulmones. Los alumnos de secundaria pudieron ocuparse de preguntas más avanzadas, por ejemplo cómo se relaciona la actividad del corazón con la presión sanguínea; o estudiaron detalles anatómicos como los nombres y la ubicación de diversos huesos, etc. Todos estos conocimientos y capacidades encajaron de manera natural dentro de las mismas actividades.

En el grupo de “traductores” se habían inscrito alumnos que no sabían quechua; de manera que todos, pequeños o grandes, eran principiantes por igual.

En el grupo de los “geógrafos”, todos pudieron participar por igual en la observación de plantas y animales. Los que tenían un interés o talento artístico, hicieron dibujos. Los interesados en lenguaje y comunicación escribieron reportajes, o hicieron entrevistas. Algunos practicaron contar pasos. Los que tenían conocimientos matemáticos un poco más avanzados, pudieron posteriormente convertir esos datos proporcionalmente en metros. Un alumno de secundaria aprendió un método para medir el ancho de un río sin tener que cruzar al otro lado, usando mediciones con la brújula y leyes de la trigonometría.

Para los educadores, eso crea el desafío de identificar las posibles contribuciones o aprendizajes que cada alumno individual puede realizar. Muchas actividades pueden realizarse con el grupo en conjunto; pero el rol individual de cada alumno dentro del grupo puede variar.

En el ejemplo concreto de nuestro programa vacacional, la gama de edades fue muy amplia. Es entendible que algunos educadores tienen dificultades con una situación así, porque no se sienten capacitados o aptos para tratar con todos los grupos de edad. En situaciones con un mayor número de alumnos, se pueden diversificar los proyectos y actividades, de manera que ciertas actividades atraerán mayormente a alumnos de primaria, y otras mayormente a los de secundaria. También en nuestro programa, algunas actividades requirieron una separación de un grupo por “principiantes” y “avanzados”, por ejemplo en los grupos de matemática y de ajedrez. En matemática, la separación se dio de manera natural entre primaria y secundaria; mientras que en ajedrez no hubo una correspondencia exacta con el nivel escolar.

– El sistema escolar convencional intenta crear grupos homogéneos, al separar los niños por grados y por edad cronológica. Detrás de eso está la idea de que los niños de la misma edad deberían estar “al mismo nivel”. Pero eso es una ilusión, como documenta por ejemplo la siguiente cita:

“La Investigación Medford de Crecimiento y Desarrollo del Niño, llevada a cabo durante doce años por la Universidad de Oregon (1957-1969), demostró que entre los ‘alumnos de séptimo grado’ existe una variación fisiológica de seis años: Algunos niños de una edad cronológica de 12 años, tienen fisiológicamente sólo 9 ó 10 años, mientras que otros tienen un desarrollo correspondiente a los 14 ó 15 años. (…) La variación ‘académica’ entre los ‘alumnos de séptimo grado’ refleja una gama de diez años en el rendimiento – desde puntajes correspondientes al tercer grado hasta el décimo­tercer grado, según exámenes tradicionales estatales. No puede existir una clasificación de ‘séptimo grado’ [basada en la edad cronológica], sin embargo, sigue persistiendo hasta hoy como si fuera un edicto de los dioses.”
Don Glines, “100 years war against learning” (“Cien años de guerra contra el aprendizaje”), Educational Futures Project.

En realidad, un grupo de alumnos de un mismo grado es también un grupo heterogéneo. Solamente que los alumnos y profesores se encuentran adicionalmente bajo la presión de que “todos tienen que estar al mismo nivel”. Eso produce unos patrones de comportamiento que dificultan el aprendizaje para la mayoría de los alumnos: Se enfatiza la competencia de todos contra todos, en vez de la colaboración; de ahí surgen agresividad y el “bullying”; se marginan los que de alguna manera son “diferentes”; se produce desánimo en los que quedan “atrás”, y un orgullo malsano en los pocos que quedan “adelante”. Son notorias las dificultades del sistema convencional para acomodar adecuadamente a aquellos alumnos que no se dejan “nivelar” fácilmente: por un lado los que tienen problemas de aprendizaje, y por el otro lado los superdotados (que no siempre son los que sacan las mejores notas).

Por tanto, es más saludable si admitimos de antemano que todo grupo de niños es heterogéneo, y en consecuencia permitimos que lo sea también respecto a características más visibles, como por ejemplo la edad. De esta manera les quitamos de encima la presión psicológica de tener que “ser como los demás”, o de “ser mejor que los demás”. En cambio, permitimos a cada uno participar tal como es, con sus puntos fuertes y sus debilidades particulares.

Los grupos heterogéneos permiten practicar interacciones sociales más diversas y más naturales que los grupos homogéneos. En la vida real (familia, trabajo, amistades, vecindario, etc.) no limitamos nuestros contactos sociales a personas de la misma edad. Por tanto, un ambiente que limita a los niños en este aspecto, no es una buena preparación para la vida real. En un grupo heterogéneo, los participantes menores o menos avanzados pueden aprender de los demás; y los mayores o más avanzados aprenden a ayudar a los demás, a ejercer consideración hacia los más débiles, y a desarrollar cualidades de un liderazgo responsable. Todos aprenden a respetar sus diferencias individuales respecto a conocimientos, habilidades, preferencias, etc.

Aprendizaje personalizado

Los métodos descritos se acercan al ideal de proveer a cada alumno una experiencia educativa de acuerdo a sus necesidades individuales, porque le dan la oportunidad de elegir entre distintos grupos de interés, y entre actividades de distintos niveles de dificultad.

Por el otro lado, eso requiere un mayor número de educadores en proporción al número de alumnos. Es difícil que un único adulto, sin ayuda adicional, atienda a 25 a 30 alumnos en esta modalidad.

En el caso de nuestro programa descrito, éramos de 3 a 5 adultos (dependiendo de las circunstancias) para atender a los 20 participantes. Esa fue una proporción bastante elevada de adultos, debido a las circunstancias particulares:
– La amplia gama de edades (desde los 6 hasta los 14 años).
– Casi todos los participantes eran alumnos del sistema escolar convencional. Como tales, no estaban acostumbrados a una pedagogía libre y activa, y necesitaban un mayor acompañamiento para adaptarse a nuestra forma de trabajar.
– También varios de los adultos tenían poca experiencia con este método, y colaboraban en calidad de practicantes o ayudantes voluntarios.

En un ambiente educativo permanente (escuela alternativa; familia educadora), la necesidad de acompañamiento adulto disminuye con el tiempo, porque tanto educadores como alumnos adquieren experiencia y se adaptan mejor al método. Por ejemplo en nuestra familia, nuestros hijos alrededor de los 10 años de edad ya habían adquirido la costumbre de poder ocuparse de una actividad por un tiempo prolongado, con muy poco incentivo o instrucción de nuestra parte. En un grupo mayor, con el tiempo los alumnos mayores empiezan a asumir una parte de la responsabilidad por los menores. Por tanto, en un ambiente permanente, la proporción de adultos no necesita ser tan alta como en el caso aquí descrito.

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Experiencias concretas con una unidad temática (o de proyectos): “David Livingstone”

Dos veces tuve la oportunidad de desarrollar una unidad temática de aprendizaje por proyectos, con la vida de David Livingstone como tema central. La primera vez fue con mis dos hijos cuando estuvieron en la edad de primaria; la segunda vez en un programa vacacional con 20 alumnos. Describiré la realización práctica de los proyectos en ambas oportunidades, con los aspectos que tuvieron en común, y sus diferencias.

Elección del tema

En el caso de nuestra familia, el tema surgió de manera espontánea desde un interés particular de nuestros hijos. Les gustaban los juegos de computadora, lo cual fue un reto para nosotros como padres, de limitar este interés de manera adecuada, y en­cauzarlo en vías constructivas. Lo hacíamos, limitando su tiempo de computa­dora a una hora diaria mientras estaban en la edad de primaria, y dando preferencia a juegos que contienen un elemento de creatividad y construcción (por ejemplo que permiten diseñar mundos virtuales propios), y/o plantean un desafío a la inteligencia.

Uno de los juegos que les gustaba a nuestros hijos, trataba de un hombre que corre y trepa por la selva, y tiene que defenderse contra animales salvajes. El juego se llamaba “Livingstone, supongo”. Eso nos dio una oportunidad educativa adicional, de sacar el tema fuera del mundo virtual de la computadora, y trasladarlo al mundo real. Pregunté a los niños si ellos sabían quien era Livingstone. Ellos no lo sabían, pero estaban interesados en escuchar más. Entonces comencé a contarles de la vida de Livingstone. Uno de los hijos se alegró cuando se enteró de que Livingstone había sido médico, porque en aquel tiempo él también deseaba ser médico. Así decidimos realizar unos proyectos relacionados con Livingstone.

En el transcurso de la educación de nuestros hijos, varios temas surgieron de manera similar: en medio de una conversación casual, por una pregunta de los niños, o al observar un área de interés particular de ellos. Algunos de ellos fueron: “Astronautas y el sistema solar”; “Dinosaurios”; “Felinos”; “Experimentos químicos”. Una pedagogía libre, sin currículos cronogramados, tiene la ventaja de que se puede implementar un tal tema de manera inmediata, mientras que el interés y la motivación de los niños está todavía “caliente”. Solamente tienen que tener paciencia hasta que nosotros hayamos encontrado unas informaciones y materiales correspondientes.

En el caso del programa vacacional, las circunstancias exigían que nosotros, los educadores, eligiéramos el tema con anticipación. Las oportunidades de elección para los niños se dieron en que ellos pudieron elegir entre diversos grupos de interés, dentro del tema “grande”.

Campos del saber relacionados con la vida de Livingstone

Lo más fundamental fue la lectura de una corta biografía de Livingstone (Lenguaje y comunicación). Podríamos también haber escrito nuestro propio resumen; pero no lo hicimos, porque los proyectos brindaron otras oportunidades para la producción de textos.

Y por supuesto, al leer la biografía de un personaje histórico estamos estudiando historia.

Livingstone era médico, lo cual dio un punto de partida natural para explorar unos temas de Anatomía y Salud.

La fama de Livingstone radica en sus descubrimientos geográficos, botánicos y zoológicos en el interior de África. Por tanto, su biografía dio lugar a unos proyectos relacionados con la geografía, no solamente de África, sino también de nuestro entorno inmediato.

El estudio de mapas dio además lugar a unos temas matemáticos: Cálculo de escalas de ampliación y reducción; medición de direcciones y ángulos; y similares.

La conexión con la Biblia se dio por el hecho de que Livingstone se identificó en primer lugar como misionero. Eso fue su motivación para irse a África. En sus propios ojos, todos sus descubrimientos eran solamente productos marginales de su llamado misionero.

Implementación práctica en la familia

Primero leíamos acerca de la vida de Livingstone. En aquel entonces, nuestro hijo menor todavía no sabía leer; entonces su hermano mayor leyó para él.

Después quisimos saber por dónde había viajado Livingstone. Entonces buscamos en un mapa de África los lugares que él había descubierto, dibujamos un mapa en el cuaderno y trazamos las rutas de los viajes de Livingstone. En internet pudimos también encontrar fotos de aquellos lugares. – En este punto nuestros hijos ya estaban tan interesados en el proyecto que empezaron a olvidarse del juego de computadora.

Comenzamos a hablar sobre el tema de las misiones, la Gran Comisión, y leímos acerca de los viajes misioneros de Pablo. Trazamos también los viajes de Pablo en un mapa.

En cuanto a la medicina, los niños aprendieron a desinfectar heridas y a poner vendas sencillas.

Y entonces estábamos listos para meternos en los zapatos de Livingstone, emprendiendo nuestra propia expedición. Puesto que él había explorado el río Zambesi, nosotros nos pusimos a explorar un río cerca de donde vivíamos. Caminamos por unas dos horas a lo largo de la orilla del río, observando los animales y las plantas. Uno de nuestros hijos hizo dibujos, y el otro escribió unas descripciones breves. Al mismo tiempo practicamos el uso de una brújula: Medimos continuamente la dirección de la orilla, y así dibujamos un mapa sencillo de nuestra ruta y del río.

Usamos ejemplos de algunos otros mapas para practicar el medir distancias en un mapa y calcular las distancias reales; y a medir distancias reales y dibujar un mapa o plano a escala.

Después empezamos a investigar adónde se iba el agua de este río. Como casi todos los ríos del Perú, se trataba de un tributario del Amazonas. En un mapa del Perú seguimos el río hasta el Amazonas, e investigamos un poco acerca de la geografía de la Amazonía.

Por fin hicimos una segunda expedición, esta vez más larga: Viajamos río arriba hasta encontrar el lugar donde nacía el río. Fue un lugar muy alto en los Andes donde encontramos unas cataratas congeladas. Eso dio lugar a otras preguntas: ¿Cómo se forma el hielo? ¿Por qué el clima es más frío en la altura? Etc…

Así Livingstone nos animó a estudiar historia, geografía de Africa y del Perú, la Biblia, medicina, biología, dibujo, lenguaje, matemática, geometría … y además tuvimos ejercicio físico y pasamos unas aventuras inolvidables.

Implementación práctica en el programa vacacional

Ofrecimos diversos grupos de interés relacionados con la vida de Livingstone, dándoles los nombres de ocupaciones o profesiones que Livingstone ejercía: “Médicos”, “Estudiosos de la Biblia”, “Geógrafos”, “Periodistas”, “Traductores”. Los alumnos pudieron decidir libremente, en cuáles grupos querían participar.

De acuerdo a los intereses y deseos de los niños, ofrecimos también unos grupos adicionales que no estaban relacionados con el tema de Livingstone: “Chefs”, “Matemáticos”, “Ajedrez”, “Trabajos manuales”. En circunstancias normales hubiéramos postergado esas actividades hasta después de concluir el tema “Livingstone”. Pero fueron las vacaciones cortas, y tuvimos solamente dos semanas a disposición. Por eso decidimos ofrecer esos grupos paralelamente con los relacionados con el tema.

Los “médicos” practicaron medir el pulso, la temperatura, la presión sanguínea, y escuchar el corazón y los pulmones con el estetoscopio. Investigaron el funcionamiento de los pulmones y del diafragma, con la ayuda de un modelo construido con globos. Habíamos preparado también un estudio acerca de la malaria, una enfermedad de la cual el propio Livingstone había sufrido, y se esforzó por encontrar un remedio. Pero el estudio ya no pudo realizarse por falta de tiempo.

Con los “estudiosos de la Biblia” hicimos esta vez un estudio panorámico de la Biblia entera, con diagramas que resumen de forma gráfica las épocas históricas respectivas, porque la mayoría de los participantes no eran familiarizados con el contenido de la Biblia.

Los “traductores” decidieron que querían aprender quechua. Eso encajaba bien con el tema de Livingstone, ya que él también tuvo que aprender los idiomas indígenas de los lugares donde trabajaba.

Algunos otros proyectos pudimos realizar casi igual como lo habíamos hecho con nuestros hijos; por ejemplo las expediciones. Resultó que en los grupos de “geógrafos” y de “periodistas” se habían inscrito mayormente los mismos participantes, así que juntamos los dos grupos en uno solo. Este grupo se activaba durante las expediciones: Tenían la responsabilidad de observar plantas, animales, piedras, etc. en el camino, y de documentar sus observaciones mediante fotos, dibujos y descripciones. Además, de medir las distancias y direcciones por donde caminábamos, contando pasos y usando una brújula, y después de elaborar un mapa a base de estas mediciones. Al final produjimos una pequeña revista con los trabajos de este grupo.

Foto: “Geógrafo” midiendo con la brújula.

La biografía de Livingstone la contábamos durante los “tiempos de círculo”, cada día un poco.

En nuestros programas normalmente tenemos primero un tiempo de actividades libres, de 2 a 3 horas, donde los niños pueden elegir lo que quieren hacer, usando los materiales y libros que tenemos a disposición; y hacemos sugerencias a quienes no pueden decidirse. Después nos juntamos todos en círculo, por media hora aproximadamente, para cantar, jugar, escuchar una historia, a veces también para compartir experiencias o para hacer decisiones importantes. Ese fue entonces el momento para contarles la vida de David Livingstone.

– Después tenemos los grupos de interés, durante una hora y media aproximadamente, donde los niños se comprometen anticipadamente con su inscripción a participar fielmente en aquellos grupos que eligieron. En este programa particular, sin embargo, los niños se habían inscrito en tantos grupos que tuvimos que dedicar gran parte del tiempo de “actividades libres” también a los grupos de interés.

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Aprendizaje por proyectos

Como familia educadora, hemos conocido el método del aprendizaje por proyectos, por recomendación de la Fundación Moore (Raymond y Dorothy Moore); ellos lo llaman “estudio por unidades temáticas”. La idea consiste en no fragmentar el aprendizaje en “materias escolares” como “comunicación”, “matemática”, “ciencias”, etc. En su lugar, el aprendizaje gira alrededor de un tema central; por ejemplo “astronautas”; “dinosaurios”; “La vida de Abraham”; etc. Se ofrecen diversas actividades relacionadas con el tema; y esas actividades abarcarán contenidos y habilidades de todas o muchas de las “materias escolares”.

Para que el método sea realmente exitoso, se deberán tomar en cuenta los siguientes puntos:

  • El tema debe corresponder a un interés de los niños.
  • Las actividades deben ser mayormente prácticas, movidas y creativas.
  • Se debe ofrecer una variedad de actividades o temas, entre los que los niños pueden elegir.

Si el tema les interesa a los niños, estarán desde el inicio motivados a colaborar. Las actividades prácticas y manuales, o al aire libre, corresponden mejor a las necesidades de los niños de moverse físicamente, y de aprender de manera informal, “haciendo cosas”, más que estar sentados con libros y cuadernos. Y al ofrecer oportunidades de elegir entre varias opciones, los niños aprenden a hacer decisiones, y tenemos una mayor probabilidad de que cada niño encuentre una actividad de acuerdo a sus necesidades y su nivel de comprensión.

En el ambiente de la familia, es recomendable que la familia entera se ocupe juntos de un mismo tema; pero cada niño con actividades que corresponden a su nivel personal. Una unidad temática puede durar tanto tiempo como dure el interés de los niños – desde unos cuantos días hasta varias semanas o meses. Después, la familia conversa juntos para decidir acerca del siguiente tema.

En una escuela con un mayor número de alumnos y educadores, se pueden ofrecer varios temas para elegir, y los alumnos forman grupos de trabajo de acuerdo al tema que eligieron.

Los temas pueden surgir de los sucesos de la vida diaria, o de las sugerencias de los niños, o de una información interesante que alguien encuentra, etc. Por ejemplo, los niños escuchan la noticia de que se está planeando enviar una nave tripulada a Marte. Entonces empiezan a hacer preguntas: “¿Cuánto tiempo dura un viaje a Marte?” – “¿Qué comerán durante el viaje?” – “¿Qué combustible usa una nave espacial?” – etc. Esta sería una buena ocasión para comenzar con una unidad temática acerca de la astronáutica y el sistema solar.
Se puede buscar información acerca de todo lo que los niños preguntan y escribir un reporte sobre ello. (Si los niños ya son un poco mayores, ellos mismos pueden buscar la información.)
Se pueden averiguar los tamaños y las distancias de los planetas del sistema solar y hacer un dibujo, o incluso construir un modelo a escala. (Los niños se impresionarán con lo grande que son las distancias entre los planetas, en comparación con su tamaño.)
Se puede averiguar qué dice la Biblia acerca del sol, la luna, los planetas y las estrellas.
Se puede leer sobre la historia de la astronáutica, y sobre las vidas de los primeros astronautas.
Con un juego de construcción se puede construir un modelo de una nave espacial.
Se pueden averiguar las posiciones actuales de los planetas en el cielo nocturno (p.ej. con la ayuda de un software de astronomía), buscarlos, y observar sus movimientos durante unas semanas.
Quizás se da la posibilidad de visitar un planetario o un observatorio astronómico.

De esta manera se unen conceptos de las “materias” de lenguaje, historia, astronomía, Biblia, física, matemática, computación, arte, y otros más, centrados en un tema que interesa a los niños, y (en lo posible) visto desde una perspectiva cristiana. El propio interés de los niños los motiva a estudiar; y ellos adquieren los conocimientos de manera integrada, relacionados unos con otros, no separados en “materias” aisladas.

Esta forma de estudios es más apropiada para familias que están libres de las presiones de un plan de enseñanza predefinido y de un horario rígido. Una escuela alternativa que quisiera adoptar este método, tendrá que renunciar a un plan de enseñanza fijo, y en su lugar tener la flexibilidad de responder a las oportunidades y necesidades mientras éstas se presentan. También tendrá que renunciar al sistema de enseñanza colectiva que obliga a la clase entera a hacer lo mismo al mismo tiempo, y en su lugar tendrá que permitir que varios grupos de interés desarrollen paralelamente proyectos distintos, porque será imposible entusiasmar a la clase entera por un mismo tema. Si una escuela está dispuesta a renunciar a los métodos tradicionales y a embarcarse en este camino, podrá exitosamente usar el estudio por unidades (o proyectos) temáticas. (De hecho, ya existen unas escuelas alternativas que hacen esto; solamente – según mi conocimiento – todavía ninguna cristiana.)

“¿Y no recibirán los alumnos un conocimiento muy incompleto, si estudian solamente lo que es de su interés y no reciben una enseñanza sistemática?”

– Respuesta: Primeramente, hemos visto que una unidad temática puede abarcar conocimientos y capacidades de un rango muy amplio de “materias”. Es responsabilidad de los padres (resp. educadores) usar su creatividad para ampliar este rango más allá de los intereses momentáneos de los niños. (Por ejemplo, un niño puede primero interesarse solamente por la técnica de la astronáutica, pero desde allí puede llegar a interesarse también en su historia, o en los fundamentos de la astronomía.) Estos conocimientos se grabarán en la memoria del niño de una manera mucho más duradera que lo que se aprende solamente de libros escolares, porque están unidos a un tema concreto que impacta al niño de manera positiva.

Es cierto que algunas habilidades deben aprenderse de manera sistemática. Por ejemplo, las habilidades matemáticas necesitan un entrenamiento sistemático (y en cuanto se trata de ejercicios escritos, tiene sentido realizarlos en un cuaderno destinado específicamente para este propósito). Lo mismo se puede decir de la ortografía (pero tomando los ejemplos de los propios escritos del alumno, para que no tenga que aprender palabras aisladas fuera de su contexto). Sin embargo, un padre o maestro creativo encontrará maneras como incorporar aun este entrenamiento sistemático en una unidad temática.

En segundo lugar, tenemos que preguntar si ¿los alumnos del sistema escolar tradicional realmente adquieren un tal “conocimiento completo”? Haga la prueba y pregunte a unos alumnos acerca de unos temas, no de lo que están aprendiendo para el siguiente examen, pero de lo que estudiaron para el examen de hace tres meses. Encontrará que recuerdan muy poco. El alumno puede haber estudiado “todo” alguna vez y puede haber dado examen acerca de ello alguna vez (o incluso dos, tres o cuatro veces) – pero esto todavía no garantiza que realmente haya “adquirido el conocimiento”. Al contrario: No existe probablemente ningún alumno que pueda demostrar el “conocimiento completo” que la enseñanza escolar sistemática supuestamente provee.

En la experiencia con nuestros hijos, cuando ellos estuvieron en la edad de secundaria, vimos que sus actividades realizadas hasta entonces cubrían efectivamente la mayor parte del currículo escolar oficial. A los 15 años de edad, ellos estaban al mismo nivel de conocimientos como los alumnos del sistema escolar de su misma edad, en la mayoría de las materias. Tenían unas deficiencias en unos temas que no les interesaban mucho, como historia y geografía. Pero nunca estaba en sus planes, estudiar o ejercer una carrera relacionada con estos temas; así que eso no fue ninguna desventaja académica para ellos. Por el otro lado, en temas que sí les interesaban, como matemática, ciencias, y computación, sus conocimientos eran sobresalientes. Y fue lógico que decidieran estudiar una carrera relacionada con esos temas – mientras que muchos alumnos del sistema escolar, al acabar el colegio, todavía no tienen ninguna idea de cuáles son sus verdaderos intereses profesionales.

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Educación para la responsabilidad

En el artículo anterior enumeré unos aspectos de la educación actual, que producen irresponsabilidad en los niños. ¿Qué podemos hacer entonces para educar a los niños a ser responsables?

Las primeras pautas son obvias: Hacer lo contrario de lo que describí en el artículo anterior.

  • No maltratar a los niños. Tratarlos con respeto, aun cuando tenemos que corregirlos.
  • Mantener un orden previsible en nuestras actividades y en nuestro ritmo de vida; tener reglas claras; cumplir con los acuerdos hechos.
  • No intente controlar cada detalle de la vida de los niños. Deles espacio para hacer decisiones propias y desarrollar preferencias propias.
  • No hacer exigencias irrazonables. Asegurarnos de que los niños sean plenamente capaces de cumplir lo que exigimos de ellos.
  • No permitir que un deber se cumpla solamente “según la apariencia”. Demostrar con nuestro propio ejemplo, que lo que somos en realidad, es más importante que las apariencias exteriores.

Añadiré unos pensamientos adicionales:

El orden y las reglas de la casa

El orden que necesitamos para la vida familiar (y escolar), tiene varios aspectos. Algunos de ellos son:

Estructurar el tiempo; o sea, tener un horario. Como mínimo, deben fijarse la hora de levantarse, y las horas de las comidas, para que puedan servir como “puntos de encuentro” de la familia. Y entonces, si queremos que los niños aprendan a ser responsables, no vamos a ir a despertarlos cuando es la hora. Que aprendan a levantarse por sí mismos. Que decidan ellos mismos si podrán despertarse solos, o si necesitarán un despertador. Solamente tendrán que saber que si se levantan tarde, podrán sufrir unas consecuencias; por ejemplo que se pierdan el desayuno. – Con niños pequeños, puede ser necesario fijar también una hora de acostarse, para asegurar que tengan suficiente descanso. Con niños mayores es mejor que ellos mismos decidan a qué hora tendrán que ir a dormir, para poder levantarse a tiempo.
Puede ser bueno fijar también horas para hacer trabajos en la casa, para hacer deberes escolares, y para el tiempo libre, de juego, etc. Y si hemos fijado tales horas, entonces nosotros como padres también debemos cumplirlos. Por ejemplo, no podemos exigir que un niño nos ayude con un trabajo en la casa cuando es su tiempo libre. (El niño podrá decidir voluntariamente que lo hará, como un favor para nosotros; pero no podemos insistir en ello.)
Probablemente el horario para los fines de semana será distinto de los otros días: levantarse más tarde; más tiempo libre; etc.
Cuanto mayor sean los niños, más debemos involucrarlos a ellos y tomar en cuenta sus opiniones, al definir el horario familiar.

Estructurar los deberes y responsabilidades: Muchos trabajos del hogar se repiten con regularidad: Limpieza, cocina, hacer compras, el cuidado de las mascotas, etc. Entonces, cada miembro de la familia puede asumir uno o varios trabajos de esta categoría como su responsabilidad fija durante un tiempo prolongado, por ejemplo uno o dos meses. (Podría ser también por todo el año. Pero normalmente los niños prefieren cambiar después de cierto tiempo de hacer el mismo trabajo.)
Para dar a los niños una opción de elegir, se puede usar el siguiente método: Antes de distribuir las responsabilidades para el siguiente período, se preparan unas tiras de papel, y en cada papel se escribe uno de los trabajos que se van a repartir entre los niños. Entonces, cada niño puede escoger uno o varios papeles, según su preferencia. Quizás ya se distribuyen todos los trabajos de esta manera. Si no, los padres tendrán que distribuir los restantes.
Si un niño recibe un trabajo nuevo que todavía no sabe hacer bien, por supuesto que necesita un tiempo de entrenimiento. Pero después de eso, debe aprender a recordar su deber por sí mismo. Eso es responsabilidad: cuando hago lo que es mi deber, sin que alguien tenga que recordarme o controlarme.

Tener reglas de conducta: Eso es de acuerdo con el trato de Dios con nosotros: Él no nos da órdenes arbitrarias. Él nos ha dado unos criterios claros para distinguir entre el bien y el mal. Así también en la familia, debe ser claramente definido qué es lo que se permite y qué no.
Ciertas reglas son necesarias para mantener el orden exterior en la casa. Una regla de esta clase podría ser, por ejemplo: “No traer juguetes a la cocina.” – También necesitamos reglas para una convivencia pacífica. Reglas de esta clase podrían ser, por ejemplo: “No insultarse.” – O: “No quitar a nadie el juego con el cual está jugando.”
Aquí vale lo mismo como en los aspectos anteriores: Mientras que los niños son pequeños, los padres tendrán que establecer las reglas; pero a medida que crecen los niños, debemos involucrarlos y tomar en cuenta sus opiniones al establecer o cambiar las reglas.
Tengamos cuidado de no establecer demasiadas reglas. De otro modo crearemos una “jungla de leyes” que serán difíciles de recordar y cumplir.

Las reglas de la casa establecen lo que en la sociedad se llama “seguridad jurídica”. Los niños pueden saber cuáles son las cosas que no deben hacer, si no quieren sufrir consecuencias. Y aun más importante: pueden tener la seguridad de que nadie puede culparlos ni hostigarlos, mientras que no quebrantan las reglas. De esta manera, los niños pueden responsabilizarse ellos mismos de cumplir las reglas (o pueden corregirse unos a otros), en vez de depender de órdenes arbitrarias de parte de sus educadores. Y como educadores necesitamos intervenir solamente en casos serios que los niños no pueden solucionar entre ellos.

Oportunidades de decidir y elegir

No existe responsabilidad sin libertad. Solamente la persona libre puede ejercer responsabilidad. Alguien que no es libre, aunque quizás haga lo correcto, no lo hace por responsabilidad: lo hace solamente porque no tiene otra opción.

Por tanto, si queremos que los niños aprendan responsabilidad, tenemos que darles oportunidades de elegir entre varias opciones. Con niños pequeños, podemos empezar presentándoles unas opciones que son igualmente buenas: “¿Quieres ponerte las medias rojas o las azules?” – “¿Quieres acompañarme al mercado, o quedarte en casa con tu hermana?” – “¿Quieres limpiar la mesa, o guardar los platos?”

Más tarde tendrán que aprender a distinguir entre opciones buenas, menos buenas, o incluso malas. Por ejemplo:
Lavar los platos ahora será una opción buena, porque la cocina estará limpia, y podré tranquilamente tener un tiempo libre.
Postergarlo hasta la tarde será una opción menos buena, porque los restos de comida se secarán, y el trabajo será más difícil.
No lavar los platos en absoluto será una opción mala, porque la cocina estará desordenada, nos faltarán platos para la cena, y los restos de comida atraerán las hormigas.

Como padres necesitamos sabiduría para distinguir dónde es mejor decidir por nuestros hijos, y dónde es mejor dejarles libertad y permitir que ellos mismos experimenten las consecuencias de sus decisiones.

Trabajos con valor real, y responsabilidades con consecuencias reales

La responsabilidad se aprende mejor cuando tiene una recompensa. Por eso, pioneros educativos como John Taylor Gatto o Raymond y Dorothy Moore recomiendan, en vez de dar propinas a los niños, que ellos empiecen ya en la edad de primaria a administrar un pequeño negocio propio, para poder disfrutar de sus ganancias. Cada niño o niña tiene alguna capacidad útil que puede ofrecer a sus prójimos: unos saben hacer galletas, otros saben tejer, otros pueden ofrecerse para hacer pasear al perro del vecino … Con un poco de creatividad se pueden encontrar incontables posibilidades. John Taylor Gatto escribe:

“[En el siglo 19,] los jóvenes de la misma edad como los que hoy en día encerramos en aulas escolares, convirtieron este continente de un desierto en tierra fértil, construyeron carreteras, canales y ciudades, vencieron al mayor poder militar de la tierra dos veces, vendieron hielo a la lejana India antes que existieran refrigeradoras, y produjeron tantas maravillas tecnológicas que los Estados Unidos asombraron al mundo entero con las capacidades de una creatividad libre. (…) A la edad de siete años, o añadías valor al mundo alrededor, o eras un parásito. Como toda gente saludable, los niños querían ser adultos lo más pronto posible – por eso las fotos antiguas muestran a niños y niñas que se ven como hombres y mujeres. Todo lo que necesitas es llevar tu parte de la carga, pasar unas aventuras, y ¡listo! Eres adulto. …Todavía en la primera mitad del siglo 20, un joven (hoy en día lo llamaríamos ‘niño’) como Andrew Carnegie pudo comenzar un negocio a los siete años, después de abandonar la escuela; y a los veinte años llegó a ser un socio del presidente de la Ferroviaria de Pennsylvania.

(…) ¡Imagínate cómo sería nuestra sociedad, si los 65 millones de niños escolares encerrados para aprender a ser consumidores, fueran liberados para soñar con una vida independiente y productiva, añadiendo valor a la comunidad, e imaginándose ellos mismos como productores, en vez de consumidores aburridos!

(…) Yo me preocuparía seriamente, si mi hijo se comportara de una manera notablemente infantil después de los siete años. Y si a los doce años no estás tratando con unos jóvenes ansiosos de asumir su turno, capaces de orientarse en una ciudad como Londres, de emprender un viaje de cien millas en bicicleta, y de añadir suficiente valor a su vecindario para tener un ingreso independiente, si no ves eso, entonces algo estás haciendo seriamente mal [en su educación].”

(John Taylor Gatto, “Weapons of Mass Instruction”)

Durante el siglo 19, los Estados Unidos llegaron a ser una de las primeras potencias mundiales, gracias a esa combinación de libertad, creatividad, y responsabilidad (además de una fuerte influencia cristiana bíblica) – valores que más tarde llegaron a perderse en ese mismo país. Reconstruir estos valores en un país donde no existieron por muchos siglos (como en el Perú), nos tomará más de una generación. ¡Pero hagamos un comienzo! Permitamos a nuestros niños que asuman unas responsabilidades con valor real; pero también con consecuencias reales cuando no cumplen.

Experiencias como éstas incentivan la responsabilidad:

  • Si mis productos son de buena calidad, la gente los comprará, y tendré un beneficio.
  • Si soy cumplido en el trabajo que hago para alguien, la persona va a estar contenta, va a pagarme de buena gana, y va a volver a contratarme.
  • Soy feliz, porque puedo ofrecer algo que la gente realmente valora.

Pero también las consecuencias de la irresponsabilidad son reales:

  • Si es mi responsabilidad pelar las papas, y no lo hago, no habrá almuerzo.
  • Si es mi responsabilidad cuidar y alimentar al conejo, y no lo hago, el conejo puede enfermarse o incluso morir.
  • Si tengo la oportunidad de ganarme una propina, cortando el césped de la vecina, y no lo hago, entonces no tendré propina. – O si lo hago, pero de manera descuidada y desordenada, la vecina no me va a volver a contratar.

El “trabajo escolar” nunca tiene ese mismo valor. Un cuaderno lleno de ejercicios escritos no es de valor real para nadie. Si un niño olvida sus tareas escolares, eso no tiene consecuencias reales para nadie – por más que los profesores hagan un gran drama de ello y hasta inflijan castigos al pobre niño. Ese castigo no es una consecuencia de la tarea olvidada; es una consecuencia de una distorsión en los valores del profesor. En el caso de un trabajo real, si está mal hecho, disminuye la calidad de vida de la persona que recibe el trabajo. Pero una tarea escolar olvidada no disminuye la calidad de vida de nadie. No es más que un simulacro; no es la vida real.

Imaginémonos a un niño que está jugando a una simulación computarizada, digamos de un aeropuerto donde tiene que controlar el tráfico aéreo. El niño sabe que los aviones en la pantalla no son reales, y que sus errores no afectarán a nadie en la realidad. Un niño poco sensible hasta podría disfrutar de ver colisionar a los aviones por causa de sus descuidos.
Imaginémonos ahora que la mamá del niño decide añadir un poco de seriedad a la simulación, y empieza a castigarlo cada vez que comete un error. ¿Enseñará eso al niño a ser responsable? – Difícilmente. Es más probable que empiece a sentir rencor contra su mamá quien le impide disfrutar del juego. Por fin, no es más que un simulacro; y el niño sabe que la mamá también lo sabe. Por tanto, no existe ninguna razón real para castigarlo.

Lo mismo aplica a las tareas escolares. Por más que los padres y profesores les añadan una seriedad artificial con sus castigos, y por más que los niños exteriormente asimilen esa actitud exagerada de los adultos – en el fondo saben que esas tareas no representan ningún valor real. No ayudan a mejorar la vida de nadie, no satisfacen las necesidades de nadie, ni tienen un valor comercial. Por eso, las presiones y los castigos asociados con esas tareas no producen responsabilidad. A lo máximo producen rencor; y destruyen la motivación del niño.

Las simulaciones tienen su lugar. Muchas destrezas se pueden entrenar con simulaciones computarizadas. Al nivel de los conocimientos y habilidades, una simulación puede ser útil – si es que el aprendiz es deseoso de aprender, y si ya es responsable. Pero al nivel de las actitudes, la simulación es inútil, porque el aprendiz sabe bien que no es el mundo real.
Así también las tareas y los ejercicios escolares, pueden ser útiles para alguien que ya está motivado para aprender, y que ya es responsable. Pero no sirven para “enseñar responsabilidad”.

La situación sería muy distinta si nuestro niño tuviera una responsabilidad real en un aeropuerto real. No vamos a ponerlo todavía a controlar el tráfico aéreo, porque no estoy sugiriendo que encarguemos a los niños con responsabilidades que pueden afectar vidas humanas. Pero podríamos encargarlo, por ejemplo, con actualizar las pantallas de información que dicen a los pasajeros a qué puerta tienen que dirigirse para embarcar. Le explicamos que si se equivoca en un número, los pasajeros irán al lugar equivocado y podrían perder su vuelo, y entonces tendrá que ir a pedir disculpas a todos esos pasajeros enojados; y si sigue equivocándose, será despedido de su trabajo. Ahora es una situación real, y seguramente el niño se va a esforzar mucho más que en una simulación.

En los campos de concentración de los nazis en Alemania, y de los comunistas en la Unión Soviética, se usaron métodos como los siguientes para desmoralizar a los presos:
Los guardianes les mostraron un enorme montón de arena en un rincón del patio, y les ordenaron trasladar el montón entero al otro extremo del patio, lo más rápido posible. Se esforzaron todo el día para cumplir con el trabajo. El día siguiente los llevaron al mismo montón de arena, y les ordenaron trasladarlo de regreso adonde estaba antes.

Muchos “trabajos” escolares tienen el mismo efecto desmoralizador, porque exigen esfuerzo, pero no producen ningún producto que valdría la pena. Quizás se les dice a los niños que “tienes que aprender eso, porque más tarde lo necesitarás”, o “para que más tarde tengas un buen trabajo”. Pero – aparte del hecho de que muchos “trabajos” escolares ni siquiera producen aprendizaje – ese “más tarde” es tan lejano para el niño que no provee ninguna motivación verdadera; y en muchos casos nunca llega. Gran parte de lo que aprendemos en la escuela, no lo necesitaremos nunca después. Y actualmente tenemos miles de graduados universitarios desilusionados, porque no encuentran trabajo en su especialidad, y tuvieron que descubrir que el “buen trabajo” que se les prometió, no existe para ellos.

En un campamento vacacional para niños ofrecí a los participantes como actividad opcional, formar un grupo de periodismo y producir una revista acerca del campamento. Los integrantes del grupo trabajaron con mucho entusiasmo y responsabilidad, hicieron entrevistas, escribieron reportajes, los ilustraron con dibujos propios; y por supuesto que tuvieron que aprender bastante de ortografía y gramática. ¿De dónde vino su motivación? – De la expectativa del producto terminado, que después se iba a repartir a todos los participantes del campamento.

Por un tiempo, mis hijos tuvieron un negocio de fabricar cajitas decorativas de cartón para regalos, y las vendieron a unas tiendas de regalos. Eso requirió unas construcciones geométricas muy exactas, y mis hijos lo hicieron bien; ¿por qué? – Porque sabían que si las cajas salían deformadas, nadie las iba a comprar.

Proveamos más responsabilidades reales para nuestros niños, y menos simulacros.

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Educación para la irresponsabilidad

En el artículo anterior mencioné que el maltrato produce irresponsabilidad. Pero el maltrato no es el único factor en esta forma de educar, que produce una entera sociedad irresponsable. Mencionaré tres otros ingredientes que observo con frecuencia en la educación peruana, tanto en el sistema escolar como en las familias:

Imprevisibilidad y arbitrariedad

Muchas familias no mantienen ningún orden previsible en sus actividades, en sus reglas de conducta, y en las responsabilidades de cada miembro de la familia. Aunque los padres esperan de sus hijos que les ayuden en los quehaceres de la casa, pero no les asignan ninguna responsabilidad definida. En cambio, pueden llamarlos en cualquier momento del día, de manera completamente imprevisible: “¡Ven a pelar las papas!” – “¡Anda a comprarme unos clavos, los necesito ahora!” – “¡Ven a barrer el piso!”

De manera similar, en muchos hogares no existe orden en el horario diario. No existe hora para levantarse; los niños tienen que levantarse cuando su mamá los hace despertar. Un día, eso puede ser a las cinco y media de la mañana; otro día a las cuarto para las ocho, cinco minutos antes de que tengan que irse a la escuela. – Cuando regresan de la escuela, los niños no pueden saber si habrá almuerzo en la casa: quizás hay un almuerzo listo; quizás tienen que esperar una hora hasta que esté listo; quizás no hay nadie en casa, y los niños tienen que prepararse algo ellos mismos, o tienen que ir al restaurante.

El problema no está en que los niños tengan que ayudar en la casa. El problema consiste en que no se les da ninguna oportunidad de comprometerse con un deber regular, constante, y de cumplirlo con responsabilidad. ¿Para qué sentirme responsable, si lo que hoy fue mi deber, mañana ya no lo es? ¿Para qué disciplinarme para levantarme a la hora, si “la hora” no existe, y nunca puedo saber a qué hora me harán levantar el día siguiente?

Aun en las escuelas, a menudo reina la misma clase de arbitrariedad. Exámenes anunciados se suspenden de un día al otro, o los temas se cambian arbitrariamente. Entonces, ¿para qué prepararse? – Profesores asignan trabajos individuales o grupales, y en medio del trabajo cambian arbitrariamente las condiciones; y después de la entrega, los califican según criterios otra vez distintos de los anunciados. Entonces, ¿para qué esforzarse?
Todas estas prácticas destruyen la motivación de los alumnos, y les enseñan que es mejor ser irresponsable, en vez de ser diligente y cumplido.

El micromanejo

Este punto está de cierta manera relacionado con el anterior. Algunos padres quieren “manejar” y controlar cada detalle en la vida de sus hijos: cómo deben vestirse, qué jugetes deben tener, con quiénes jugar, con qué colores pintar, cuál comida debe gustarles y cuál no, etc. No me refiero con eso al tener ciertas reglas fijas en la casa. Me refiero a que en cualquier momento, los padres dicen arbitrariamente cosas como: “Anda a tu cuarto y juega con tu hermano.” – “Ponte la camisa amarilla.” – “No uses este color al pintar.” – “Deja de jugar con esa muñeca.” – Etc.
O sea, los padres se creen los encargados de prescribir a sus hijos minuciosamente, en cada momento, lo que deben hacer o no deben hacer. Con eso impiden que los niños aprendan a hacer decisiones, a manejar ellos mismos su vida, a asumir compromisos y cumplirlos.

¡Y cuánto más la escuela! Tantos profesores creen que se va a “perder la disciplina” si no mantienen un control estricto y minucioso sobre la manera cómo se sientan los alumnos, los colores que usan al escribir en sus cuadernos, en cuál cuadrícula colocar el título y cómo subrayarlo, etc. etc. No extraña que esos alumnos, tan pronto como escapan de ese ambiente de micromanejo, exhiban un comportamiento de lo más indisciplinado. Observe a unos grupos de alumnos en la calle, inmediatamente después de la salida de su escuela, y sabrá a qué me refiero.

Exigencias irrazonables

Los niños escolares son sometidos a unas exigencias completamente inapropiadas a su edad y su nivel de comprensión. Es irrazonable, exponer a niños de primaria a textos escolares escritos en un lenguaje tan técnico y abstracto que no lo pueden entender. Es irrazonable, exigir que los niños de nueve años aprendan a resolver ecuaciones. Es irrazonable, exigir que un niño después de siete horas en la escuela pase todavía otras cinco horas haciendo tareas en casa. (No es una exageración. He conocido a niños de diez años, que regularmente fueron obligados a quedarse hasta la medianoche haciendo tareas.)

En este respecto, veo en las publicaciones del ministerio de educación, que por lo menos unas cuantas personas se han dado cuenta del problema, y están intentando contrarrestarlo. Dicen por ejemplo, que en los jardines de infancia no se deben trabajar la lectura y escritura formal, ni operaciones matemáticas. Y que el juego y el movimiento al aire libre son importantes para el desarrollo del niño. Pero la alianza de padres y profesores demasiado ambiciosos, y funcionarios locales ignorantes de una buena educación, impiden que se cumplan estas buenas intenciones.

La Biblia dice: “Padres, no provoquen a sus hijos, para que no se desanimen.” (Colosenses 3:21) Las exigencias irrazonables son provocaciones que conducen al desánimo. Nadie se va a esforzar seriamente por una meta que desde el principio es inalcanzable.

Salidas ilícitas

¿Qué hacen los profesores, cuando sus alumnos no pueden cumplir con esas exigencias irrazonables? – Les proveen una salida para cumplir “según la apariencia”, aunque no en realidad. Los alumnos pueden llorar y pedir clemencia, y entonces el profesor “les hace un favor” y les aumenta su nota. O pueden sobornar al profesor, y de esta manera “comprarse” una nota mejor. O pueden copiar los resultados de los muy pocos alumnos que sí son capaces de cumplir con las exigencias. O si es un trabajo en casa, pueden buscar las respuestas en internet.
Conocí a una alumna que tenía muchas dificultades en matemática. Cada día, su profesora le daba la misma tarea: Copiar a su libro de trabajo las soluciones desde la clave de respuestas. Así, la niña tenía todo resuelto “según la apariencia” – pero por supuesto que no aprendió nada de matemática.

Lo mismo sucede en la sociedad “en lo grande”. Cuando las exigencias son imposibles de cumplir, es necesario proveer alguna otra salida. ¿Qué haría una universidad, si ninguno de sus estudiantes logra aprobar los exámenes? ¿Qué haría una ciudad sin empresas, porque nadie puede cumplir los requisitos de los trámites para la constitución de una empresa? ¿o sin choferes, ya que nadie logra aprobar el examen de manejo? En estas situaciones, la sociedad no podría sobrevivir sin esas salidas ilícitas que permiten cumplir “según la apariencia”: el tráfico de influencias, los sobornos, los engaños y las falsificaciones; o para quienes no tienen esas posibilidades, la informalidad y la clandestinidad.

Esta es la mezcla tóxica que engendra la irresponsabilidad y la corrupción: las exigencias irrazonables, y la oferta de salidas ilícitas. Es una plaga que afecta a la sociedad entera. Pero todo comienza en el sistema escolar, donde se acostumbra a los niños desde una edad temprana a que la sociedad “funciona” así.

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Un peligro para el movimiento de la educación en casa

Corrientes autoritarias y abusivas en el movimiento de la educación en casa

Durante varias décadas, el movimiento de la educación en casa en Estados Unidos ha disfrutado de muchas libertades. Tiene ahora bastante prestigio ante la sociedad y ante las instituciones y autoridades del sistema escolar y universitario, debido a sus éxitos en el rendimiento académico y la madurez emocional y social de la mayoría de los estudiantes educados en casa. Diversas investigaciones profesionales testifican de estos éxitos.

Sin embargo, durante los últimos años han aumentado también las críticas contra la educación en casa en aquel país. Eso se debe en gran parte a unos escándalos de maltrato infantil y abuso sexual dentro de algunas familias educadoras. Salieron a la luz un número considerable de testimonios de hijos de tales familias, ahora adultos, quienes relatan cómo en sus familias se cultivaba una “cultura del encubrimiento” respecto a esos delitos. En su mayoría se trata de familias que se identifican como cristianas, pero practican una forma aberrante, muy autoritaria del cristianismo. Tristemente, eso ha hecho que muchos de sus hijos rechazaran no solamente el ambiente autoritario de su familia, sino la fe cristiana en general, como se puede notar en diversos artículos y comentarios en internet.

Se enseña también un concepto extremista de “obediencia” y “sumisión”: una obediencia inmediata, sin cuestionar, sin tomar en cuenta si una orden es irrazonable, moralmente mala, o dañina. (Vea el artículo anterior.) Aun peor es cuando ese concepto errado de “obediencia” se lleva a la esfera de las relaciones entre personas adultas; por ejemplo entre los miembros de una iglesia y sus líderes; en contradicción contra Hechos 5:29: “Hay que obedecer a Dios más que a los hombres”.
Los casos de maltrato y abuso sexual que fueron conocidos en los EEUU, tienen una característica particularmente escandalosa en común: Las víctimas y sus familiares, amigos, y líderes religiosos hicieron todo lo posible para encubrir los abusos, y para evitar que el culpable tuviera que asumir las consecuencias de sus actos. Es que el autoritarismo enseña también que “nunca debes hablar mal de tus autoridades” (donde “autoridades” incluye también padres, líderes de iglesias, y otros). Así que en esos círculos, los hijos nunca se atreverían a hablar de un delito cometido por sus padres, una esposa de su esposo, o un miembro de una iglesia respecto a un líder en la iglesia. Si pusieran una denuncia o siquiera hablasen con alguien más, se sentirían culpables ante Dios por “haber hablado mal de una autoridad”.
Este es un terrible abuso del nombre de Dios y de la Biblia. Dios manda que los pecados y delitos deben exponerse y confrontarse (Ef.4:11); y es irrelevante si el culpable es a la vez una “autoridad” de alguna clase. Sin embargo, parece que un segmento considerable de quienes se identifican como “cristianos”, creen en esas doctrinas aberrantes, de que ellos serían obligados a encubrir los pecados y delitos de quienes llaman “autoridades”.
Los documentos enlazados al final de este artículo proveen un poco más de trasfondo acerca de este tema.

Este es entonces el trasfondo ideológico detrás de muchos de los casos deplorables, dentro de una corriente marginal, pero que actualmente amenaza con desprestigiar el movimiento de la educación en casa en los EEUU. Observo con mucha preocupación, que esta misma corriente está ganando terreno también en América Latina. Si eso se extiende más, pronto tendremos los mismos escándalos como en los EEUU. Y eso a su vez podrá causar que los representantes del gobierno y de los sistemas escolares, que actualmente proveen bastante apertura para la educación en casa, podrían cambiar su opinión y podrían empezar a restringir, o incluso prohibir, la educación en casa.

Por supuesto que el mismo autoritarismo existe también en los sistemas escolares. América Latina, por su trasfondo histórico y cultural colonial, es particularmente influenciada por el autoritarismo; de manera que muchos lo consideran “normal”, en todas las esferas de la sociedad, y ni siquiera están conscientes de que tienen una mentalidad autoritaria. Pueden incluso mostrarse preocupados porque “en la sociedad ya no se respeta la autoridad”. (Eso puede ser cierto para la cultura europea y norteamericana. Pero todavía no he visto eso en América Latina.)
Al contrario, un problema mucho mayor es que mucha gente está demasiado dispuesta a someterse bajo autoridades falsas y corruptas. El famoso experimento de Stanley Milgram demostró que entre 60 a 70% de la población están dispuestos a maltratar, torturar, hasta poner en peligro de muerte a sus prójimos, si una “autoridad” se lo ordena – únicamente con órdenes verbales, sin que la autoridad tenga alguna medida de presión a su disposición. Y un problema complementario, no menor, de la sociedad actual es el abuso de poder por parte de las autoridades.

La Homeschool Legal Defense Association (HSLDA) es una organización estadounidense bastante conocida, que provee apoyo legal a familias educadoras. Esta organización tiene bastante cercanía con las corrientes autoritarias arriba descritas. Sin embargo, incluso el fundador y presidente de esa organización, Michael Farris, se vio obligado a pronunciarse respecto a los excesos que salieron a la luz en los últimos años:

“Algunos jóvenes que fueron educados en hogares patriarcales y/o legalistas están ahora contando sus historias. Por sus historias me he enterado de que las enseñanzas de esos hombres están siendo aplicadas de maneras que son claramente faltos de sabiduría y dañinas desde cualquier punto de vista razonable, sea cristiano o secular. La gente está siendo herida.”
“En la vista de esos escándalos recientes, creo que es ahora tiempo de pronunciarnos – no acerca de los pecados individuales de esos hombres, pero acerca de sus enseñanzas. Sus pecados han dañado las vidas de sus víctimas, y deben investigarse por quienes tienen la autoridad legal y espiritual apropiada; pero sus enseñanzas siguen amenazando la libertad e integridad del movimiento de la educación en casa. Es por eso que HSLDA tiene que ponerse de pie y pronunciarse.”
“Francamente, deberíamos habernos pronunciado más antes. Cuánto más antes, es difícil de decir. Hay una diferencia sutil entre enseñanzas con las que simplemente no estamos de acuerdo, y enseñanzas que son realmente peligrosas.”
“Como un líder de la educación en casa por 30 años, y canciller del Colegio (Universidad) Patrick Henry, he entrado en contacto con muchos jóvenes que fueron educados en hogares patriarcales o legalistas. Casi ninguno de ellos sigue estas filosofías hoy en día. Algunos rechazaron el cristianismo por completo. Con todo, si fueron criados con una idea equivocada de Dios, no debe sorprender a nadie cuando ellos se van – están rechazando algo que no es el Dios de la Biblia. Pero aquellos que siguen siendo cristianos, en su mayoría, rechazaron los puntos de vista extremos de su niñez, y asumieron un punto de vista más equilibrado.”
“En este sentido, el legalismo sucede cuando alguien eleva su punto de vista personal de lo que es una conducta sabia, a un nivel donde reclama que las opiniones propias de esa persona son los mandamientos universales de Dios. Debemos tener sospechas acerca de maestros que pretenden hablar por Dios acerca de asuntos [que dependen] de opiniones personales.”

Michael Farris, “A Line in the Sand” (Una línea en la arena), Circular para los miembros de HSLDA, agosto de 2014

Hasta donde veo, la mayoría de las familias educadoras decidieron educar en casa, porque llegaron a la convicción de que eso es lo mejor para sus hijos; sea desde el punto de vista psicológico, académico, ético, o religioso. Pero en las corrientes autoritarias hay una motivación adicional, que a menudo opaca y anula la preocupación por el bienestar de los niños: el deseo de producir más “soldados” para el “ejército” propio. El autoritarismo no respeta la autonomía de cada familia en cuanto a la educación de sus hijos. Prescribe a los padres cómo deben tratar con sus hijos, y a qué “principios” deben someterlos; no a manera de simples consejos, sino como órdenes no-opcionales; ya que según las enseñanzas del autoritarismo, también los padres de familia deben “sumisión” y “obediencia” hacia sus “superiores”. A menudo, esos “superiores” son líderes eclesiásticos que difunden las doctrinas autoritarias, porque eso beneficia su propia posición de poder. De esta manera, las familias educadoras son instrumentalizadas para aumentar el poder y la influencia de un líder en particular.

Quiero aclarar en este momento que no tengo nada en contra de la autoridad paterna en sí. En una familia funcional, los niños por sí mismos respetarán esa autoridad, a base de una relación de confianza, y porque reciben muestras del amor, de la sabiduría, justicia, provisión y protección de sus padres. Es legítimo que los padres ejerzan autoridad, por tener mayor experiencia y madurez que los niños. Pero que lo hagan en amor e integridad, velando primeramente por el bienestar de los niños, y respetando que Dios tiene un diseño individual para cada niño, que solamente el niño mismo puede descubrir. La autoridad paterna no es para presionar a los niños dentro de un molde prediseñado por el padre o por algún “superior”, ni para “someterlos” bajo un principio teorético de autoridad.

Siempre existirán diferencias entre una familia y otra. Unos enfatizarán más la autoridad; otros más la libertad y el respeto mutuo. Es legítimo que exista esta diversidad; que cada familia elija el estilo de educación que encaja mejor con su situación particular.

Pero no es legítimo interpretar el concepto de “autoridad” de una manera que justifica abusos, maltratos, y el encubrimiento de delitos.

Y no es legítimo que unos líderes, maestros o escritores se aprovechen de la afiliación religiosa de muchas familias educadoras, para propagar un modelo autoritario como si fuera el único compatible con dicha afiliación religiosa. (Respecto a la validez de alternativas, vea “Educadores alternativos aplicando principios bíblicos“.)
En el pasado, la gran mayoría de los líderes evangélicos que conocí, estaban muy en contra de la educación en casa. (Probablemente no estaban conformes con la gran autonomía de las familias individuales, que la educación en casa promueve.) Pero ahora, unos pastores parecen haber descubierto los modelos autoritarios de la educación en casa, los cuales permiten a los pastores controlar y dirigir directamente lo que las familias hacen en casa, aun más de lo que podrían hacerlo en el caso de una escuela eclesiástica.

Así que hay que ejercer discernimiento también respecto a los grupos de apoyo para familias educadoras. Por un lado, es legítimo que se formen grupos con inclinaciones pedagógicas o religiosas particulares, ya que una razón importante por educar en casa es el derecho de educar a los niños de acuerdo a los valores y convicciones propias de cada familia. Solamente que esos grupos deberían declarar su inclinación abiertamente; por ejemplo: “Somos un grupo que promueve el método Charlotte Mason” (o cualquier otro). – O: “Somos un grupo de cristianos evangélicos.” – O: “Somos un grupo que promueve un estilo de vida vegano.” – O lo que sea.
Por el otro lado, hay que tener cuidado con aquellos grupos que pretenden ser grupos de apoyo entre familias, pero que en realidad son “anexos” de alguna otra organización que está detrás, por ejemplo una escuela a distancia, o una iglesia. En este caso hay una gran probabilidad de que las familias miembros sean sutilmente instrumentalizadas para avanzar los propósitos económicos, religiosos, o ideológicos de la organización que está detrás. Cuando es una escuela o una iglesia que “dirige” a las familias, se desvirtúa la idea fundamental de que los padres son los encargados de educar a sus hijos. Un grupo genuino de apoyo para familias es uno que es gestionado por las mismas familias, y que cuenta con mecanismos internos para asegurar que se elijan como “dirigentes” a familias educadoras con experiencia, y que respeten la autonomía de cada familia, dentro del marco de la inclinación particular del grupo que se ha declarado abiertamente.

Investigando, descubrí que por el lado evangélico, fue mayormente un único hombre de tremenda influencia (y sus seguidores), quien jaló a muchos evangélicos hacia el lado del autoritarismo. Por eso, dos de los tres documentos enlazados abajo se refieren específicamente a sus enseñanzas y prácticas; y los tres documentos se enfocan principalmente en la situación y teología de las iglesias evangélicas. Sin embargo, sé por experiencia que las enseñanzas y prácticas descritas en estos documentos, son representativas de prácticamente todas las corrientes autoritarias y abusivas. – No estoy bien informado acerca de la situación por el lado católico; pero la jerarquía católica romana tiene una larga historia de exigir “sumisión” y de reclamar infalibilidad, así que no me sorprendería si esas mismas corrientes se encontraran también en diversas organizaciones católicas.

Una señal del autoritarismo es que los líderes autoritarios no toleran ningún desacuerdo con sus enseñanzas y prácticas. A menudo siguen a algún líder o maestro, a una organización, o a unos “principios”, con una lealtad esclavizante que bordea a idolatría. Cuando se trata de líderes evangélicos, eso debería denunciarse como una desviación de su propia fe. Es que todas las denominaciones evangélicas afirman, por lo menos en teoría, que las Sagradas Escrituras son la máxima autoridad sobre la enseñanza y práctica cristiana. En consecuencia, todo maestro o líder que pretende ser evangélico, debe estar dispuesto a ser evaluado a la luz de la Biblia. Si no está dispuesto a una discusión abierta, basada en la Biblia, acerca de lo que enseña y practica, entonces no es un evangélico genuino; es un seguidor del autoritarismo.

Documentación:

Firmes en la libertad con la que Cristo nos hizo libres. Un análisis bíblico y pastoral de las enseñanzas del autoritarismo.

¿Principios bíblicos? Artículos que examinan las enseñanzas típicas de una corriente representativa del autoritarismo.

Estrategias de un manipulador. Testimonios de personas que experimentaron por experiencia propia las artimañas astutas de un líder autoritario y manipulador.

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PS: Unas notas acerca de la sección de comentarios:
1. Si alguien desea enviar una pregunta o consulta muy personal acerca de sus experiencias con el autoritarismo, respetaré la privacidad de la persona y no publicaré el comentario, excepto si la persona misma lo pide explícitamente.
2. No podré entrar en correspondencia acerca de los artículos en los últimos dos documentos enlazados, ya que no son de mi autoría.
3. No admitiré comentarios contenciosos en defensa del autoritarismo. Quien desea eso, que por favor lleve su contienda a los sitios web indicados como fuentes en los últimos dos documentos enlazados; esos sitios son administrados por personas especializadas en los asuntos.

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La obediencia de los niños

Todo padre, toda madre se alegra cuando sus hijos son obedientes. Y muchos se ponen como meta, educar a sus hijos para la obediencia. Pero ¿qué entendemos con “obediencia”? ¿Y es toda obediencia buena? Es allí donde las opiniones difieren.

Observo con preocupación que dentro del mundo evangélico están ganando popularidad ciertos libros sobre educación que promueven un concepto extremista de “obediencia”. Los autores de esa corriente enseñan que los niños deban obedecer a cualquier orden que les dan sus padres, sin tomar en cuenta la situación donde un padre puede dar una orden irrazonable, dañina, o moralmente mala. Así dice uno de esos autores: “¿Qué es obedecer? – (…) Obedecer es hacer lo que se dice: Sin desafíos; sin excusa; sin demora.”

Ya que estamos hablando del mundo evangélico, es legítimo examinar este concepto a la luz de la Biblia. ¿Es éste el concepto bíblico de “obediencia”?

“Pero ¿qué piensan? Un hombre tenía dos hijos, y acercándose al primero dijo: ‘Hijo, anda hoy a trabajar en mi viña.’ Pero él respondió: ‘No quiero.’ Pero más tarde, arrepentido, se fue. Y acercándose al otro, dijo de la misma manera. Y él respondió: ‘Yo, señor[, iré].’ Y no se fue. ¿Cuál de los dos hizo la voluntad del padre?” – Le dicen: “El primero.” (Mateo 21:28-31)

Jesús usa este ejemplo para enseñar a los sacerdotes y ancianos que “los cobradores de impuestos y las prostitutas entrarán antes que ustedes en el reino de Dios” (v.31). El hijo obediente contradijo a su padre, y demoró en cumplir la orden. Sin embargo, Jesús lo presenta como un ejemplo de obediencia. ¡El concepto de Jesús acerca de la obediencia es mucho más benigno que el de muchos autores de libros sobre educación cristiana!

Además, existen situaciones donde no hay que obedecer en absoluto. “Hay que obedecer a Dios antes que a los hombres” (Hechos 5:29). No hay que obedecer cuando los padres ordenan a los hijos a mentir, a engañar, a hacer daño a alguien, o a dañarse a sí mismos. Una orden que contradice a lo que Dios dijo, no hay que obedecer.
El apóstol Pablo escribe acerca de ciertos líderes, “a los que ni por una hora cedimos en sumisión” (Gálatas 2:5). Hay “autoridades” a quienes no hay que obedecer, porque exigen cosas contrarias a la voluntad de Dios.

La única persona en el mundo que podría exigir una obediencia “inmediata y sin cuestionar”, es Dios mismo. Solamente él es infalible; solamente él es digno de nuestra confianza ilimitada. ¡Pero ni siquiera Dios exige una tal obediencia! – De Moisés dice que él fue “el hombre más manso de todos los que había sobre la tierra” (Números 12:3). Pero cuando Dios lo llamó para ir a hablar con el Faraón, Moisés le cuestionó y le contradijo durante más de un capítulo entero (Éxodo, capítulos 3 y 4): “¿Quién soy yo para que yo vaya al Faraón …?” – “…si ellos me preguntan: ¿Cuál es su nombre?, ¿qué les responderé?” – “Pero ellos no me creerán …” – “…Pero yo soy tardo en hablar y torpe de lengua.”
Dios responde pacientemente a cada uno de estos cuestionamientos, y da a Moisés unas señales sobrenaturales para validar su llamado. Solamente al final, cuando Moisés sigue negándose a ir, dice que “Dios se enojó”. Pero aun en ese punto, Dios le hace una concesión: le libra de la carga de tener que hablar al pueblo y al Faraón directamente. En su lugar, le permite ir acompañado por Aarón quien iba a ser su portavoz.

Si Dios permitió al “hombre más manso de todos”, discutir de esta manera con él, y le hizo concesiones, ¿quiénes somos nosotros, meros humanos, para exigir de nuestros hijos una obediencia “inmediata y sin cuestionar”?

La obediencia de por sí misma no es ningún valor bíblico. La Biblia valora la obediencia hacia Dios, y la obediencia reflexionada, la obediencia responsable, la obediencia por el bien de otra persona, la obediencia de fe (=confianza) … pero no la obediencia “por obedecer” y nada más.

Es natural que los niños analicen, cuestionen, hagan preguntas. Eso es una parte normal y necesaria del desarrollo de su razonamiento. Así es también normal que cuestionen algunas de las órdenes que reciben. Si los amedrentamos para que ya no hagan preguntas ni discutan, dañamos su desarrollo intelectual y espiritual.

Para un niño puede ser un proceso bastante largo y difícil, llegar a entender por qué queremos mantener nuestra casa limpia y ordenada, por qué hay que cepillarse los dientes, por qué es necesario que todos ayuden en los quehaceres de la casa, etc. Es natural que en el transcurso de este proceso surjan preguntas, dudas, cuestionamientos. Entonces es necesario ayudar al niño a resolver esas dudas, para que llegue a una mayor comprensión. Cuando se reprime todo cuestionamiento, el niño no puede completar este proceso de razonamiento y maduración. No llega a ser una persona responsable y capaz de hacer buenas decisiones; solamente aprende a ser una ruedita en una maquinaria.

Una gran ayuda en este proceso consiste en permitir que los niños sean “dueños” de ciertos proyectos o trabajos del hogar. Por ejemplo, ¿por qué deben siempre los niños “ayudar a mamá” a cocinar? ¿Por qué no permitir que un día a la semana los niños decidan acerca del menú, qué quieren cocinar, que hagan la lista de compras, vayan a comprar los ingredientes, organicen los trabajos ellos mismos, etc? Mamá estará allí para dar consejos si los niños llegan a un punto donde no pueden seguir por sí solos. Mamá también decidirá cuáles son los trabajos que ella tendrá que hacer: “Sé que ustedes todavía no saben limpiar el pescado. Yo haré eso, y ustedes pueden mirar cómo se hace.” Así los niños aprenden algo más que la mera obediencia: aprenden a ser responsables, a organizar y a decidir, y a colaborar entre ellos.

Cuando los niños se acomodan a un concepto extremista de obediencia, pierden su capacidad de razonar, analizar, y ejercer discernimiento. Se vuelven vulnerables ante las artimañas de cualquier manipulador e impostor, porque aprendieron a “hacer caso” a todo, sin cuestionar.
Nunca hubo tantas enseñanzas y prácticas aberrantes dentro del mundo evangélico, como en el presente. Hay grupos evangélicos que enseñan que dentro de su local de reunión hay un “lugar santísimo”, y que uno debe purificarse de una manera especial para poder entrar allí. Hay grupos evangélicos que enseñan que los padres cristianos deben hacer circuncidar a sus bebés varones. Hay pastores evangélicos que enseñan que Dios les permite tener una amante y concubina, y que si él elige a una joven como su concubina, ella debe “obedecerle” y hacerle caso. Hay grupos evangélicos que hacen peregrinajes a las tumbas de predicadores eminentes, y enseñan que echándose encima de la tumba recibirán el poder del predicador difunto. Hay grupos evangélicos que enseñan que la víctima de una violación tiene la culpa de lo que le hicieron. Etc. etc.
¿Por qué el pueblo evangélico acepta tales monstruosidades sin protestar? – Mucho tiene que ver con el concepto errado de “obediencia” que se les ha enseñado. Muchos evangélicos creen que deben a sus “pastores” la misma clase de “obediencia” como la que se enseña en los libros arriba mencionados acerca de la educación de niños. Por eso no usan su Biblia para examinar lo que un líder les dice, no se atreven a cuestionar y a ejercer su discernimiento, no se atreven a buscar a Dios por sí mismos. El resultado es esa proliferación de enseñanzas y prácticas antibíblicas, porque el pueblo lo acepta todo “obedientemente”.
En realidad, quienes hacen eso están traicionando la Reforma. El principio fundamental de la Reforma es que las Sagradas Escrituras son la máxima autoridad sobre las enseñanzas y prácticas de los cristianos. Eso significa que cada cristiano puede y debe examinar a la luz de la Biblia, todo lo que sus líderes enseñan y hacen. Cuando el pueblo evangélico ya no hace esa evaluación, o se le niega el derecho de hacerlo, entonces los evangélicos desecharon sus propias raíces espirituales.

¿Es esta la clase de niños que queremos criar? ¿susceptibles a cualquier engaño y a cualquier práctica extraña que se les presenta con algún aire de “autoridad”? ¿o preferimos a niños capaces de razonar y de discernir?

En algunos círculos existe una tremenda presión sobre los padres, de tener “hijos que se comportan bien”. Cuando un niño hace algo que los adultos consideran “inapropiado”, sus padres se sienten avergonzados. Por ejemplo si el niño se ríe a voz alta, o si dice abiertamente lo que piensa (“¡Mira cuán gorda es esa mujer!”), o si juega con el barro, o si por descuido hace caer un pedazo de su comida – todo eso y un millón de otras situaciones puede causar que los padres sientan vergüenza, y que busquen una oportunidad para reñir y hasta castigar a sus hijos. Esa vergüenza dice más acerca de los mismos padres, que acerca del comportamiento del niño. Los padres dan más importancia a la apariencia exterior, que a un desarrollo sano de sus hijos. Están dispuestos a enemistarse con sus hijos y a echar a perder su buena relación con sus hijos, solamente para evitar que “alguien podría pensar mal” acerca de ellos como padres. Se sienten obligados a castigar un comportamiento infantil normal, como si fuera el peor pecado. Todo eso indica que sus valores están muy fuera del equilibrio:

Qué es más importante: ¿dar la apariencia de un buen padre, o realmente ser un buen padre para sus hijos?

Qué es lo que queremos reforzar en los niños: ¿su transparencia y sinceridad, o su capacidad de fingir y de aparentar algo que no son?

Qué es una motivación correcta por lo que hacemos: ¿lo que otras personas podrían pensar de nosotros, o la determinación de elegir lo bueno y no lo malo?

El “evitar la vergüenza” ciertamente no es un buen criterio para hacer nuestras decisiones. Es el camino más seguro para criar a unos pequeños hipócritas que aparentan un buen comportamiento hacia afuera, pero sin tener ninguna integridad personal. Ese es también un concepto muy errado de “obediencia”.

Es algo muy diferente si enseñamos a los niños a hacer o a evitar ciertas cosas por amor al prójimo. Por ejemplo, si les explicamos que la abuela está sufriendo por tener una joroba, y por tanto se pondrá triste cuando un niño la pregunta: “¿Por qué no te enderezas al caminar?” Así los niños pueden aprender a no hablar de manera desconsiderada acerca de la joroba de la abuela, no para evitar una “vergüenza”, sino por una consideración genuina por los sentimientos de la abuela. Ahora ya no es una cuestion de “obediencia” o de “mantener la apariencia”; es ahora una cuestión del amor que el niño tiene por su abuela. Y la mamá o el papá ya no necesita sentir vergüenza si el niño a pesar de todo hace un comentario inapropiado: eso es ahora un asunto entre el niño y la abuela.

Un último punto: Un niño que tiene plena confianza en sus padres, va a estar mucho más inclinado a obedecerles. Va a sentirse seguro en saber que sus papás no le van a ordenar nada malo. Va a estar más dispuesto a ayudar a sus padres cuando ve que lo necesitan. Va a obedecer no por miedo a un castigo, sino por amor a sus padres y porque se siente amado por ellos. Eso es una motivación mucho mejor.
Los padres pueden ganar esta confianza cuando demuestran que ellos mismos son honestos, que no mienten o engañan a sus hijos, que hacen lo que es lo mejor para los niños; cuando escuchan a sus hijos y les permiten hablar de sus problemas, dudas, aun quejas, y los toman en serio; cuando no dan órdenes innecesarias o irrazonables.

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¡Los primeros libros de Matemática Activa están aquí!

Ya están disponibles los primeros libros de la serie “Matemática activa para familias educadoras y escuelas alternativas”. Estos libros proveen un método de aprender matemática según la pedagogía de la Escuela Activa, en conexión con la vida diaria, y basada en principios, como está descrito en diversos artículos de este blog. Infórmese en la página enlazada.

 

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¿”Escuela en casa” o educación en familia? – Dos aspectos adicionales

Lo siguiente son dos puntos complementarios al artículo anterior:

1. Usted mismo/a debe elaborar una perspectiva cristiana.

Familias cristianas desearán que sus hijos reciban una formación cristiana, donde todos los contenidos se presentan bajo una perspectiva cristiana. Y quizás se sienten incapaces de transmitir ellos mismos una tal perspectiva cristiana a sus hijos; entonces buscan una escuela cristiana a distancia que lo hace en lugar de ellos.

Pero eso es otra vez el mismo prejuicio escolar, de que “solamente los profesores profesionales son capaces de educar bien.” Usted mismo/a puede estudiar la Biblia y aplicarla a los contenidos que sus hijos estudian. Usted mismo/a puede recibir sabiduría y entendimiento por el Espíritu Santo (Santiago1:5-6, 1 Juan 2:27). Usted mismo/a puede “examinar todo y retener lo bueno” (1 Tesalonicenses 5:21). Si usted y sus hijos siguen ciegamente a las enseñanzas que otra persona ha elaborado, ¿no están en peligro de convertirse nuevamente en “ciegos guiados por ciegos”?

El material escolar, por más que sea elaborado con un trasfondo cristiano, no es la palabra de Dios. Lo único que debemos recibir al pie de la letra y aceptar sin cuestionar, es la palabra de Dios. Todas las otras enseñanzas (inclusive enseñanzas cristianas) deben examinarse a base de la palabra de Dios, para que retengamos solamente lo que es bueno. Un material escolar que exige memorizar o repetir al pie de la letra sus contenidos sin analizar ni expresar opiniones propias, pasa por alto este proceso importante de la “re-interpretación” bíblica. ¿Qué pasará más adelante si un joven educado con tales materiales cae bajo la influencia de un líder ideológico, o de un predicador de una secta? Ya que no aprendió a ejercer su discernimiento, ¿no aceptará ciegamente sus enseñanzas falsas, de la misma manera como aprendió a aceptar ciegamente las enseñanzas del libro escolar?
Un buen programa de educación cristiana intelectual incentiva a los estudiantes a razonar por sí mismos, a usar su juicio propio, y a elaborar ellos mismos su punto de vista a base de la palabra de Dios. Si usted desea brindar un tal programa a sus hijos, primero usted mismo tendrá que hacer este trabajo de re-interpretación bíblica en cuanto a los contenidos que estudian juntos. Y a medida que usted y sus hijos maduran juntos, podrá enseñarles a que ellos hagan lo mismo.

Si Ud. no tiene ninguna idea de cómo aplicar principios bíblicos a los temas que estudia, aquí y en los artículos siguientes hay unas ideas de cómo empezar. Un buen material es también la “Enciclopedia de verdades bíblicas para materias escolares” por Ruth C.Haycock (Asociación Internacional de Colegios Cristianos, http://www.acsilat.org). No es un “material de enseñanza” ya preparado; es una colección de citas y principios bíblicos, ordenados según las asignaturas escolares usuales, para que usted los pueda aplicar en los estudios que usted mismo prepara.

John Hay, un profesor de la Facultad de Educación de una universidad cristiana y fundador de escuelas cristianas, una vez fue preguntado por qué no publicaba los materiales educativos de sus escuelas en forma de libros que otras escuelas podrían usar. Su respuesta fue:

“El valor de los materiales que usamos en nuestra escuela, consiste en que nosotros mismos los hemos elaborado. Si los profesores de otra escuela simplemente copiaran estos materiales para su propio uso, se perderían todo el proceso de reflexionar sobre estos asuntos, de pensar y re-pensar y re-interpretar bíblicamente todas las materias de enseñanza, y de llegar a conclusiones y materiales adecuados para su propia escuela en su propia situación. Es necesario que los profesores de cada escuela pasen por este proceso ellos mismos.”

Lo mismo se aplica a los padres educadores. Si queremos educar a los niños según principios bíblicos, nosotros mismos tenemos que conocer y aplicar los principios bíblicos primero. Eso no sucede cuando simplemente agarramos un material que otra persona ha preparado. Eso sucede solamente cuando nosotros mismos estudiamos la Biblia y la aplicamos a nuestra vida y a los contenidos de nuestros estudios.


2. El problema de la pantalla

Hoy en día, las escuelas a distancia se apoyan fuertemente en las posibilidades de la internet. Entonces, para ser atractivas, llenan sus programas con mucho contenido multimedia y con evaluaciones computarizadas, lo cual requiere la presencia del alumno ante la computadora por mucho tiempo.

Ahora, el potencial de la educación por internet es realmente enorme. Las familias educadoras se benefician mucho por la accesibilidad de materiales educativos por internet. Y por el otro lado, una educación en casa, si promueve la capacidad de hacer decisiones y el aprendizaje autogestionado, puede ser una preparación ideal para la educación superior del futuro, que dependerá mucho de materiales ofrecidos por internet. He escrito en otra oportunidad acerca de este tema.

Pero hay un detalle importante aquí. La educación por internet es una herramienta excelente para adultos y para adolescentes maduros y responsables; pero no para niños. La exposición prolongada a la pantalla hace daño a los niños de diversas maneras. Por eso, durante la edad de primaria deberían ser los padres quienes buscan ideas y materiales en internet, de preferencia ideas para proyectos prácticos, creativos y “movidos”. Entonces, ellos pueden llevar a cabo esas ideas con sus hijos, haciendo experiencias prácticas como corresponde a las necesidades de los niños. – Por eso, mi curso por internet de Matemática Activa para familias educadoras se dirige a los padres y les da ideas de actividades que pueden practicar con sus hijos.
Durante los últimos años de la primaria podemos poco a poco enseñar a los niños cómo buscar información por internet y cómo escoger aquella información que es buena y apropiada (ejercer discernimiento), y así guiarlos poco a poco hacia un aprendizaje responsable y autogestionado usando recursos de internet. Pero no recomiendo aquellos programas computarizados que exigen “seguir el hilo” al pie de la letra, y que no permiten al niño explorar un tema libremente, ni escoger entre diversos contenidos y diversas maneras de aprender. Tales programas son aun peores que el sistema escolar tradicional, en cuanto inducen a los niños a asimilar pasivamente cualquier enseñanza sin ejercer su juicio propio.

Pasar varias horas diarias ante la pantalla puede causar problemas serios de salud y de desarrollo mental en los niños. La Alianza por la Niñez dice: (en “La ilusión educativa”, capítulo 2: “Los peligros de las computadoras en la niñez”)

“Hacer hincapié en el uso de las computadoras en la infancia puede exponer a los niños a un mayor riesgo de sufrir lesiones repetitivas por estrés, tensión visual, obesidad, y otras consecuencias dañinas de un estilo de vida sedentario. Algunos expertos en desarrollo advierten también que, el aumento del tiempo que los niños pasan frente a una computadora, (…) puede contribuir a los retrasos en el desarrollo de la habilidad para coordinar impresiones sensoriales y de movimiento y darse cuenta de los resultados. Ello podría llevar a su vez a retrasos en el habla y a otros problemas del aprendizaje.”

“La psicóloga educacional y antes maestra Jane Healy, apunta que la creatividad involucra la habilidad para generar ‘imágenes personales y originales, visuales, físicas o auditivas- imágenes de la mente, a decir de las propias palabras de un niño’. Sin embargo, ella agrega: ‘Los maestros encuentran hoy en día que los niños inmersos en los videos no pueden formar en sus mentes imágenes originales, o desarrollar representaciones imaginativas. Los maestros de niños pequeños lamentan el hecho de que muchos niños deben ser enseñados a jugar simbólicamente o a pretender – un síntoma que antes se daba solo en jóvenes con desórdenes emocionales o mentales.”

Acerca de este último punto, Healy enfatiza desde sus investigaciones que la capacidad de crear sus propias imágenes mentales es esencial para comprender lo que uno lee: (Vea también “La importancia de las letras sin imágenes”.)

“Una de las críticas más serias contra el mirar televisión (o programas de computadora basados fuertemente en imágenes y videos) es que así los niños son privados de la oportunidad de crear imágenes en su propia mente. Pero esta capacidad importante es una piedra fundamental de la buena lectura; no solamente porque mantiene al lector conectado al texto, sino también porque es una manera muy práctica de organizar mentalmente y recordar lo que uno leyó. Es una característica de aquellos niños que dificultan en la lectura y en la solución de problemas, que cuando escuchan o leen palabras, no pueden proyectar nada sobre la pantalla de su propia imaginación.”
(Jane Healy, “Endangered Minds” (Nueva York, 1990), Capítulo 11)

Particularmente en los videos y dibujos animados, las imágenes y secuencias a menudo se siguen tan rápidamente que el cerebro del niño no tiene tiempo para procesarlos. Eso produce un “cortocircuito mental”: El niño se acostumbra a prestar atención solamente a aquellos imágenes o sonidos que son sorpresivos y llamativos, pero sin procesar o analizar lo que ve; y por lo demás recae en la pasividad mental. Como resultado, su capacidad de atención y de observar detenidamente se deteriora cada vez más.

También, el uso frecuente de la computadora distancia a los niños del mundo real y de las otras personas. Los niños necesitan la cercanía de papá y mamá que juegan con ellos, trabajan junto con ellos, conversan con ellos. También necesitan muchas experiencias prácticas haciendo cosas con sus manos, ejercitando su cuerpo, estando en contacto con la naturaleza, etc. Sólo así puede desarrollarse su cerebro de manera sana, y su capacidad de interactuar con otras personas. El desarrollo de un niño está en riesgo cuando su “educación” consiste mayormente en manejar un mundo virtual apretando unas teclas, o en mirar en la pantalla a una profesora virtual.

La Alianza por la Niñez (op.cit.) resume en la siguiente tabla los riesgos que conlleva la exposición prolongada de los niños a la pantalla:

Riesgos físicos
• Daños osteomusculares
• Fatiga visual y miopía
• Obesidad y otras complicaciones de un estilo de vida sedentario
• Posibles efectos colaterales por emisiones tóxicas y radiación electromagnética
Riesgos emocionales y sociales
• Aislamiento social
• Lazos débiles con los maestros
• Falta de autodisciplina y automotivación
• Separación emocional de la comunidad
• Explotación comercial
Riesgos intelectuales
• Falta de creatividad
• Imaginación poco desarrollada
• Lenguaje y habilidades alfabetizadoras empobrecidos
• Pobre concentración, déficits de atención
• Demasiada poca paciencia para el trabajo duro del aprendizaje
• Plagio
• Distracción del significado
Riesgos morales
• Exposición a la violencia en línea, la pornografía, fanatismo y otros materiales inapropiados
• Énfasis en la información desviada de su contexto ético y moral
• Falta de propósito e irresponsabilidad en la búsqueda y aplicación del conocimiento

Es preferible que los niños preescolares todavía no usen televisores, celulares o computadoras; y que hasta los diez años de edad (o aun más allá) su “tiempo de pantalla” se limite a una hora por día. Más adelante habrá todavía suficiente tiempo para que se ocupen de los dispositivos electrónicos, con una mayor madurez.

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¿”Escuela en casa” o educación en familia?

Después de muchos años como pioneros solitarios en cuanto a la educación en casa en el Perú, pudimos en los últimos años conocer a diversas familias peruanas que también se están iniciando en esta aventura. Encontramos que un buen número de estas familias tienen sus hijos matriculados en alguna escuela o colegio a distancia.

Eso tiene sus ventajas, sin duda. La escuela provee todos los materiales de estudio ya preparados; entonces los padres no necesitan invertir tiempo ni ideas propias para buscar o fabricar materiales educativos. Además, la certificación oficial de los estudios está asegurada desde el principio. Y en el caso de familias cristianas, podrían incluso encontrar una escuela cristiana que incluye puntos de vista cristianos en sus materiales; entonces dejan también esa preocupación en las manos de la escuela.

A pesar de estas ventajas, nosotros nunca consideramos eso como una opción para nuestros hijos. He aquí nuestras razones:

Toda escuela a distancia se basa en los principios y métodos del sistema escolar. Una familia que sigue el programa de una tal escuela, está prácticamente trayendo el sistema escolar a su casa. Pero para nosotros, una de las razones más importantes para no enviar a nuestros hijos a la escuela, fueron precisamente las fallas pedagógicas de este sistema.

Por ejemplo, el sistema escolar no toma en cuenta la manera como los niños piensan y aprenden. Su fundamento no es la pedagogía ni la comprensión por los niños; su fundamento es la administración masiva de los niños. Por eso, este sistema somete a los niños a un currículo rígido, preprogramado, que no es adecuado para la mayoría de los niños. Y los enseña de manera rutinaria, repetitiva, sin dejar lugar para el razonamiento propio ni para la creatividad. También, la enseñanza abstracta los confunde y los acostumbra a repetir mecánicamente unos procedimientos cuyo sentido no entienden. No los incentiva a pensar por sí mismos, ni les ofrece oportunidades para elegir y decidir. En consecuencia, los alumnos de este sistema no aprenden a razonar, evaluar y hacer decisiones; y no desarrollan su creatividad. Solamente aprenden a repetir lo que dice el profesor, o lo que dice el libro de la escuela a distancia.

“Si traemos el sistema escolar a nuestra casa, traemos también todos sus problemas a nuestra casa.”
También, los conocimientos que exige el sistema escolar a menudo son demasiado avanzados para el nivel de comprensión de los niños. Eso es reforzado todavía por las ambiciones de muchos padres que desean jactarse de que “mi hijo tiene cinco años y ya sabe leer”; “mi hija tiene seis años y ya sabe multiplicar”; etc. Tal vez creen que si apresuran y presionan a sus hijos de esta manera, serán también “más avanzados” en los años posteriores. Pero ya hace años, esta falsa creencia fue refutada por Raymond y Dorothy Moore en su libro “Mejor tarde que temprano“; y las investigaciones más recientes solamente confirman sus hallazgos: Esos niños “apurados” en sus años tempranos, sufren estrés y agotamiento en los años posteriores, de manera que su desarrollo intelectual se estanca y se quedan por detrás de aquellos niños que iniciaron su formación académica más tarde.

Si traemos este sistema a nuestra casa, traemos también todos sus problemas a nuestra casa. Efectivamente he conocido a algunos niños y jóvenes educados en casa que sufrieron del mismo agotamiento y “entumecimiento mental” como los alumnos del sistema escolar, porque fueron sometidos a un programa escolarizado.

Estoy convencido de que nuestros hijos merecen algo mejor. Si ya tenemos la oportunidad de educarlos en casa, usemos esta libertad para ofrecerles una mejor manera de aprender, tomando en cuenta su nivel de desarrollo individual, su manera particular de aprender, y sus campos de interés. Sé que eso requiere una mayor flexibilidad y creatividad de parte de nosotros como padres, y por tanto entiendo que muchos padres educadores prefieren la comodidad de un programa donde todos los materiales ya están preparados. En nuestro caso también fue un paso de fe, comenzar con un método más libre, más flexible y más creativo, y mi esposa y yo nos dimos cuenta en ese camino de cuan “escolarizadas” estaban todavía nuestras propias mentes.

Pero mirando atrás vemos que fue una experiencia muy gratificante. Nuestros hijos, en sus años de primaria, tuvieron muy poca necesidad de “hacer tareas” abstractas con libros y cuadernos. Aprendieron mucho más mediante las experiencias de la vida diaria, los trabajos prácticos y manuales, los juegos, y el ejercicio de sus propios intereses y talentos. Pasamos unas aventuras increíbles como familia; y encontramos que este método fue mucho más eficaz: Al fin de cuentas, nuestros hijos habían aprendido lo mismo como los niños escolares, pero con mucho menos estrés y con una sola “hora académica” al día; y además habían hecho muchas experiencias prácticas que los niños escolares nunca hacen, y recordaron muchas cosas de manera más intensa por haber vivido lo que los niños escolares solamente leen en sus libros. Por eso prefiero esta forma de aprender por encima de todo material pre-programado.

La esencia de la educación en casa consiste en que nosotros, los padres, asumimos la responsabilidad por la educación de nuestros hijos. Entonces, ¿por qué entregar esta responsabilidad nuevamente en las manos de una escuela, aunque sea “a distancia”? Los profesores de estas escuelas, y los autores de sus materiales, en su gran mayoría fueron formados en los caminos del sistema escolar, no en la educación en casa. Son capaces de trasladar el aula escolar a la casa, eso sí. Pero no pueden realmente comprender lo que es la educación en casa, ni mucho menos asesorar a padres educadores – a menos que ellos mismos se hayan desprendido radicalmente de los principios, caminos y métodos del sistema escolar. Y quienes dificultan más con eso, son precisamente los profesores profesionales. (Vea también: “Desescolarizar nuestra mente”.)

Raymond Moore, uno de los grandes pioneros de la educación en casa en los Estados Unidos, en un momento se vio obligado a pronunciar la siguiente advertencia a los padres educadores:

“Los líderes del movimiento de educación en casa, al igual como los líderes de movimientos anti-aborto, anti-pornografía, etc, caen en dos categorías:
1) Laicos y profesionales desinteresados que sacrifican dinero y tiempo para elevar la educación en casa a nuevas alturas, y
2) Algunos que no tienen trasfondo o ética profesional (o ambos), que apresuran a los padres no precavidos para que compren materiales educativos estresantes y caros; en consecuencia los padres sufren un quebrantamiento y odian la educación en casa. – Algunos de ellos combatieron la educación en casa hasta la década de los ’80.
Algunos autores, editores y expositores saben poco de investigación, y de manera persuasiva abusan de las Escrituras para transmitir una imagen de un Cristo santurrón a sus amigos seculares. Ellos son la influencia más divisiva en el movimiento de la educación en casa. Por el bien de usted y de sus amigos, estudie para conocer la diferencia.”

Este comentario se refiere a los Estados Unidos. Sin embargo, veo que lo mismo ya está empezando a suceder también aquí en América Latina. Tan pronto como el movimiento de la educación en casa está adquiriendo cierta fuerza, surgen también aquellos productores, editores, y directores de escuelas que ofrecen a las familias educadoras sus materiales y programas en venta – pero a menudo estos programas se basan en los mismos métodos que ya han fracasado en el sistema escolar.
¡Cuidado con los materiales de estudio estresantes y caros!

De todos modos, si usted considera usar un programa a distancia que se dirige explícitamente a familias que educan en casa, recomiendo como mínimo averiguar de antemano en qué experiencias y en qué pedagogía y métodos se basa. Por ejemplo:

  • ¿En qué modelo pedagógico se basa este programa? ¿y qué investigaciones y resultados apoyan este modelo?
  • ¿Existen diferencias significativas y sustanciales entre los métodos empleados por este programa, y los métodos del sistema escolar?
  • Por ejemplo, ¿se deja a los padres y alumnos en la libertad de elegir temas, contenidos, materiales, y actividades a realizar, según el nivel de comprensión, los intereses, y el estilo de aprendizaje individual de cada alumno? ¿O es un programa secuenciado y preprogramado igual como en la escuela?
  • ¿El programa anima a los padres a usar como sus principales oportunidades educativas las experiencias de la vida diaria, trabajos manuales y prácticos, juegos, material manipulable, y otras experiencias que concuerdan con las características de los niños? ¿O se basa mayormente en el trabajo abstracto con libros y cuadernos – o material de instrucción por internet – como el sistema escolar?

Desafortunadamente, todavía no encontré a ninguna “escuela a distancia” o “escuela para familias educadoras” que satisface estos criterios. Todas, de las que encontré información, se basan en los métodos del sistema escolar, y así echan a perder las mejores posibilidades de una educación en casa. Por eso, en vez de apoyarme en uno de estos programas, prefiero hacerlo yo mismo. Requiere más trabajo, más iniciativa, más flexibilidad y más creatividad; pero los resultados serán mucho mejores. No sólo para los niños; también para nosotros como padres.

Por supuesto que existen también escuelas a distancia que no se dirigen explícitamente a familias educadoras; en esos casos no podemos exigir que tengan conocimiento de una pedagogía distinta del sistema escolar. Pero en este caso habrá que estar consciente de que se trata de una extensión del sistema escolar; y la pregunta sería en este caso, cuánta libertad nos deja esa escuela para modificar sus programas y adaptarlos a las necesidades de nuestra familia y a la pedagogía que consideramos la mejor para nuestros hijos. Yo haría uso de una escuela a distancia solamente si existe esta libertad.

En el idioma inglés se estableció la palabra “homeschooling” (“escuela en casa”) para hablar de la educación en casa. Así que yo también he usado ocasionalmente esta expresión; pero pensándolo bien, ya no me parece tan buena. Una buena educación en casa es algo diferente, y algo mucho mejor, que traer el aula escolar a casa. Como padres educadores tenemos la oportunidad de establecer una alternativa, de liberar a nuestros hijos para que desarrollen los talentos únicos que Dios les dio, de incentivarlos a ser creativos, investigativos, pensadores… Si hemos sacado a nuestros hijos del enjaulamiento de una escuela tradicional, ¡no les construyamos una nueva jaula en casa!

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Educación de niños con síndrome de Asperger

Para información acerca de las características del síndrome del Asperger y el espectro autista, vea los artículos anteriores.

En este artículo me refiero principalmente al trato con autistas de “alto funcionamiento” (o síndrome de Asperger). Para autistas de “bajo funcionamiento” pueden aplicar pautas similares, pero mi experiencia personal se limita a personas con síndrome de Asperger, por lo cual prefiero no afirmar nada acerca de las otras manifestaciones del autismo.

Veamos primero qué posibilidades existen para que un autista mejore su condición y sus relaciones con otras personas.

Tenemos que estar conscientes de que el autismo y el síndrome de Asperger es una condición innata, de origen genético; por tanto es un rasgo inherente de la personalidad (más exactamente, de la estructura de su cerebro) y no puede ser “curado”, ni con medicamentos ni con terapias. Reportes o sugerencias que hablan de una supuesta “sanidad” del autismo, carecen de fondo. Primeramente, esa idea presupone que el autismo es una enfermedad, lo que no es cierto. Es una forma distinta de cómo el cerebro procesa las impresiones y las ideas, la cual ciertamente trae sus problemas, pero tiene también sus ventajas, como hemos visto en “Otras características de las personas en el espectro autista“. Si un autista efectivamente perdiese sus características autistas, sufriría una alteración existencial de su personalidad entera; y además perdería también las capacidades intelectuales particulares que son características del autismo. Aun si un tal tratamiento existiera, habría que preguntarse entonces si eso realmente sería deseable.

No puede entonces ser una meta de la educación que un autista “deje de ser autista”. Mas bien, el autista debe aprender a usar sus puntos fuertes para compensar sus debilidades.
Por ejemplo, nunca será capaz de entender señales no-verbales de la misma manera intuitiva como las personas neurotípicas. Pero donde le falla su intuición, puede en su lugar usar sus capacidades de análisis y sistematización. Puede aprender a analizar la comunicación no-verbal de las personas, comparando mentalmente situaciones anteriores que experimentó, dejarse explicar verbalmente lo que una persona quiere comunicar, etc. Como me dijo una educadora terapéutica: “Un autista tiene que memorizar el significado de las distintas expresiones faciales, de la misma manera como aprendemos un idioma extranjero memorizando el significado de sus palabras.”
Por supuesto que este proceso es mucho más lento y tedioso que la forma intuitiva como las personas neurotípicas comprenden la comunicación no-verbal al instante. Pero es el único camino que le queda al autista, y le ayuda cuando está consciente de que él debe emprender este aprendizaje. Más fácil es para los autistas de “alto funcionamiento” (síndrome de Asperger) por causa de sus capacidades intelectuales superiores, pero aun ellos generalmente tienen que llegar a los treinta años o más, hasta que pueden relacionarse con otras personas y moverse en la sociedad con suficiente facilidad.

De manera similar, un autista puede aprender a comprender las emociones y los puntos de vista de otras personas, no intuitivamente como una persona neurotípica, pero analizando intelectualmente: ¿Cómo me sentiría yo si estuviera en tal situación? o si yo hubiera experimentado esto o aquello?

En la práctica, un autista necesita sobre todo lo siguiente para poder relacionarse mejor con su entorno:

Comprensión de parte de su entorno.
Las personas que tratan con autistas, deben entender que su frecuente comportamiento inadecuado no es por motivos malignos. Si un autista interrumpe a los demás en la conversación, o expresa de manera muy directa, brusca y ofensiva lo que piensa, no es porque quiere ofender o provocar; es porque no puede expresarse de otra manera. Cuando un autista ignora o hiere los sentimientos de otras personas, no es porque quiere herir; es porque no puede percibir la existencia de estos sentimientos. Cuando un niño autista se descontrola en una situación estresante, es porque no puede tranquilizarse ante una sobrecarga de impresiones sensoriales. Cuando muestra una reacción excesiva al dolor o a un alimento nuevo, no es porque exagera; es porque efectivamente percibe estas impresiones de una manera mucho más intensa que una persona neurotípica.
Por tanto es algo de lo más dañino cuando a un niño autista se le reprocha constantemente que esté haciendo estas cosas por maldad, por “majadero”, etc. Con eso se desanima, empieza a pensar que nunca puede satisfacer a sus educadores, y pierde la motivación por contribuir de su parte a una mejora de su situación.
(En este aspecto es bueno tomar en cuenta los principios de la pedagogía de la confianza.)

Los servicios de un(a) mediador(a) o “traductor(a)” en sus relaciones con otras personas.
Para un autista es de mucha ayuda cuando tiene cerca de sí una persona de confianza que le ayuda a orientarse en la “jungla” de las relaciones interpersonales, y que ayuda también a las otras personas a comprender mejor al autista. Durante la niñez, lo más lógico es que sus propios padres asuman esta tarea. Si asiste a una escuela, allí puede ser un(a) profesor(a) o psicólogo(a) entendido en los problemas del autismo.
Esta persona, cuando se da cuenta de posibles malentendidos o conflictos, puede por ejemplo explicar al autista: “Mira, fulano te ha dicho así y así, pero lo que quiso decirte en realidad fue …”. O: “¿Te das cuenta cómo te está mirando la vecina? Se siente ofendida por lo que le has dicho.” – Y también puede explicar a los neurotípicos: “A … tienes que decirle las cosas como son; no va a entender tus indirectas.” O: “Saben, … tiene muchas ganas de jugar con ustedes, solamente que no sabe cómo decirlo.”
En una etapa posterior, se puede enseñar al autista a evaluar las situaciones y considerar alternativas a sus reacciones acostumbradas: “Vamos a pensar juntos cómo podrías decir eso de una manera que suene más amable.” – “Cuando te irrita la bulla que hace tu hermanito, ¿qué otra cosa podrías hacer en vez de pegarle?” – Etc.

Si se considera buscar ayuda psicológica profesional, lo más indicado sería una terapia cognitivo-conductual. Una tal terapia hace básicamente lo mismo como lo que acabo de describir, solamente con mayor profesionalismo: Ayuda al autista a analizar conscientemente las situaciones que enfrenta, su manera de pensar acerca de estas situaciones, y sus reacciones; y lo anima a buscar y practicar alternativas más adecuadas. En el caso ideal se involucran también las personas más cercanas al autista, para que ellos también puedan mejorar su manera de relacionarse con el autista.

Existe una razón adicional para involucrar a la familia entera y posiblemente a otros familiares: Ya que el autismo es una condición genética y hereditaria, existe una alta probabilidad de que otros familiares también tengan rasgos autistas. Los conocimientos acerca del síndrome de Asperger o autismo de “alto funcionamiento” comenzaron a difundirse ampliamente recién a partir de la década de los 90. Por eso deben existir todavía muchos adultos autistas que nunca fueron diagnosticados. El diagnóstico de un niño autista puede contribuir al descubrimiento del autismo de parientes adultos.

La comunicación entre autistas y neurotípicos es comparable a la comunicación entre personas de distintas culturas: Surgen muchos malentendidos porque las dos partes enfrentan la situación desde suposiciones y valores muy distintos. Por ejemplo, en la cultura peruana es muy importante saludar amablemente; mientras el llegar tarde a una reunión no se considera ninguna ofensa grave. En cambio, en muchos países europeos la puntualidad es sumamente importante, mientras al saludo no se le da mucha importancia. Entonces, si un peruano en Europa llega media hora tarde a una reunión y saluda muy amablemente a todos los presentes, se puede quedar sorprendido de que ellos califiquen su comportamiento como ofensivo y desvergonzado, si él (desde su propia perspectiva) se esforzó tanto por ser amable.
Los malentendidos y conflictos entre autistas y neurotípicos a menudo son de la misma naturaleza: Cada uno se esfuerza por hacer lo que le parece normal y correcto (desde su propia perspectiva), y no entiende que eso mismo es ofensivo en la perspectiva de la otra persona. De ahí la gran utilidad de un mediador o “traductor” que tiene conocimiento de ambas culturas.

Por el otro lado, algunos artículos en internet sugieren “terapias” inadecuadas. Particularmente dañinas me parecen los métodos conductistas, los cuales intentan acondicionar al autista mediante recompensas y castigos, para que se comporte de una manera no-autista. Así encontré p.ej. el consejo de premiar al niño cuando nos mira a los ojos y a ignorarlo cuando no lo hace, y cosas similares. Pero eso solamente causará que el niño asuma un comportamiento artificial, en contra de su naturaleza, y que constantemente se sienta culpable por algo que no es ninguna culpa. Tales métodos desprecian la dignidad humana del autista, y no ayudan para edificar relaciones honestas y de confianza.

Acerca de las “terapias” con medicamentos también hay que tener ciertas dudas. Ya que el autismo está relacionado con la estructura innata del cerebro, ningún medicamento puede realmente alterar o incluso “sanar” las características autistas. Algo que se puede lograr con medicamentos, es controlar ciertas condiciones que a veces se asocian con el autismo, tales como depresiones, ansiedad, estrés, o hiperactividad. Pero en estos casos no se trata entonces de un tratamiento del autismo en sí, sino de otras condiciones que están sólo indirectamente relacionadas con el autismo. Y aun en estos casos habría que preguntarse si los medicamentos son realmente la mejor opción, o si no sería mejor ocuparse de las causas de fondo (ambientales o psicológicas) que provocan estas condiciones.

– Algunos otros puntos que pueden ser de ayuda en la educación de niños autistas:

Acostumbrar al autista a que pregunte si no entiende algo o si tiene un problema; y responder sus preguntas con paciencia.
Muchos autistas no se atreven a hablar si no han entendido una cosa o si no saben cómo llevar a cabo un encargo. Prefieren fabricar sus propias hipótesis, e intentar resolver el problema a su propia manera (o no resolverlo en absoluto), en vez de pedir ayuda. Tienen que aprender que no es una vergüenza pedir ayuda; y en consecuencia no debemos hacerlos sentir mal cuando vienen con muchas preguntas o piden ayuda para asuntos que nos parecen triviales.
Por la misma razón, debemos animar mucho al autista a que nos hable cuando tiene un problema con otra persona, o cuando fue maltratado o ridiculizado de alguna forma; y no debemos defraudar su confianza cuando nos habla de sus problemas. Los autistas pueden a menudo convertirse en víctimas del maltrato, abuso o “bullying”; y dificultan más que los neurotípicos en hablar acerca de tales experiencias.

Proveer un ambiente ordenado y estructurado.
Ya que los autistas pueden dificultar mucho en estructurar su propio mundo, como educadores tenemos que proveerles esa estructura. Por ejemplo, el encargo “Ordena tu cuarto” puede ser difícil o imposible de cumplir para muchos niños autistas. Tenemos que asegurar primero que el niño sepa de cada cosa dónde es su lugar, para poder guardarlo donde corresponde.
De la misma manera hay que proveer una estructura fija para la rutina diaria: a qué hora levantarse, a qué hora comer, cuáles son las responsabilidades de cada miembro de la familia en los quehaceres de la casa, etc. En lo posible, cualquier cambio importante debe anunciarse con anticipación para que el niño autista tenga suficiente tiempo para adaptarse.
Por el otro lado, se puede acostumbrar al niño autista a adquirir poco a poco una mayor flexibilidad, introduciendo cambios pequeños no anunciados y así obligándolo a improvisar un poco, justo en la medida que está todavía dentro de sus capacidades. Así el niño aprende a desarrollar estrategias para tratar adecuadamente con situaciones imprevistas.

Comunicar de manera clara y directa, no asumir que algo “se entiende por sí mismo”.
Un autista generalmente no entiende significados implícitos; tenemos que decirle todo explícitamente. Retomando un ejemplo del artículo anterior: No es suficiente decirle: “Fíjate si el agua está hirviendo”; tenemos que añadir: “… y si está hirviendo, apaga la hornilla” (o lo que sea necesario hacer en este caso).

Estructurar tareas y encargos complejos, mediante una secuencia de pasos sencillos.
Ya que los autistas generalmente se concentran completamente en una sola actividad, dificultan con encargos complejos que requieren considerar varios aspectos a la vez. Les facilitamos la vida si dividimos tales encargos en varios pasos sencillos que se pueden cumplir uno tras otro.

Estar dispuestos a dar explicaciones lógicas por lo que exigimos o decidimos.
Ya hemos visto que los autistas generalmente son personas muy “lógicas” y “sistemáticas”. A veces se niegan a cumplir mandatos o reglas cuando éstas les parecen arbitrarias o no entienden su utilidad. Entonces hay que estar preparados para darles una razón lógica por qué se debe hacer esto o aquello. Y si no encontramos ninguna razón lógica, quizás tenemos que preguntarnos si realmente necesitamos exigirlo.

En cuanto al aprendizaje intelectual, los niños con síndrome de Asperger no necesitan ninguna ayuda especial; a menudo tienen mayores capacidades que los neurotípicos. Aun donde parecen tener problemas de aprendizaje o de comprensión, al analizar la situación a menudo resultará que en el fondo no se trata de problemas de aprendizaje, sino de problemas relacionales. Por ejemplo, un niño en la escuela es constantemente el blanco de las burlas de sus compañeros, y por tanto no puede concentrarse en lo que lee y escucha. O un niño no puede responder a las preguntas del profesor, no porque no supiera las respuestas, sino por sus características autistas. O un niño se niega a aceptar algún dato o contenido, no porque no lo comprendiera, sino porque le fue comunicado de una manera inadecuada para él (en desorden, o de una manera que transmitió rechazo personal), y por tanto el contenido le parece ilógico u ofensivo y lo rechaza.

Los “aspies” pueden hacer progresos enormes en el aprendizaje cuando tienen la posibilidad de estudiar algo que está relacionado con sus intereses especiales. Con un poco de experiencia y creatividad se pueden encontrar diversas actividades de lenguaje, matemática, artes, ciencias, etc, relacionadas con estos intereses especiales; y estas actividades a su vez pueden ayudar a ampliar estos intereses poco a poco. Se recomienda aquí el método de las unidades temáticas, individualizado para las necesidades del autista.

Para niños autistas, la educación en casa es una opción preferible si es que los padres son comprensivos y están dispuestos a invertir el tiempo necesario. Aunque algunos piensan que es mejor que asistan a la escuela “para que aprendan a socializar” – pero eso es como decir a un paralítico que se siente en una bicicleta “para que aprenda a pedalear y a mantener su equilibrio”. Para aprender a relacionarse con otras personas, un autista necesita un ambiente de confianza, con unas pocas personas comprensivas, de preferencia una sola persona a la vez. A causa de sus intereses especiales y a menudo intelectualmente exigentes, muchos niños autistas prefieren la compañía de adultos en vez de otros niños de su edad. Pero en una escuela se ve confrontado con un grupo grande de niños de su edad, y donde reina un ambiente de competencia unos contra otros, envidia, y luchas por el poder – todo lo cual es muy desfavorable para el desarrollo de cualidades interpersonales en un autista. (Encuestas han revelado que aproximadamente la mitad de las personas con síndrome de Asperger consideraron seriamente suicidarse alguna vez durante su adolescencia. Eso es a menudo relacionado con el rechazo que sufren por parte de sus compañeros de escuela.)
Otra opción sería una escuela de educación especial; pero esas escuelas generalmente están diseñadas para las necesidades de niños con baja inteligencia y/o problemas de aprendizaje. Por tanto, los niños con síndrome de Asperger se sentirán aburridos y no recibirán los estímulos intelectuales necesarios en una tal escuela.

Educar a un niño con síndrome de Asperger puede ser difícil, pero tiene también su recompensa. Estos niños pueden sorprendernos con ideas y talentos insospechados. Y confiemos en que Dios no comete errores. Él creó a cada niño de manera única y especial, con un propósito a cumplir en este mundo. Si hay un niño “Asperger” en la familia, eso no es ningún desastre; este niño está aquí para un propósito especial.


Fuentes y recursos en internet:

Nota: La intención de esta serie de artículos es más práctica que científica. Por eso no he incluído referencias exactas a mis fuentes, solamente menciono a continuación las más importantes:

Ramón Cererols, “Descubrir el Asperger”
Autobiografía de un “aspie” adulto, con explicaciones detalladas acerca del síndrome de Asperger. El libro es un poco largo, pero es la mejor descripción que pude encontrar, y es escrito desde la óptica de alguien personalmente afectado. Contiene una extensa bibliografía al final.

http://espectroautista.info/
Un sitio con muchos artículos informativos y tests para evaluación.

“Un acercamiento al sindrome Asperger”
El punto fuerte de este libro es la descripción de las características (tanto positivas como negativas) y necesidades que los “aspies” tienen comúnmente durante las diferentes etapas de su vida. Solamente que la sección acerca de la niñez está escrita mayormente desde la perspectiva del ambiente escolar y no contempla la alternativa de una educación en casa (lo cual sería lo mejor en muchos casos).

– Para quienes prefieren un acercamiento un poco más “relajado” a la problemática del síndrome de Asperger, les recomiendo la película hindú “Mi nombre es Khan”. Retrata la vida (ficticia) de un joven “aspie”, con todas las dificultades que enfrenta al relacionarse con la sociedad neurotípica, pero también con las oportunidades de demostrar sus cualidades.

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El “espectro autista” o “síndrome de Asperger”

Deseo comenzar con una pequeña reseña del descubrimiento de lo que actualmente se llama “espectro autista”. Este descubrimiento se desarrolló por dos ramas separadas que no llegaron a unirse hasta hace relativamente poco tiempo.

Alrededor de la mitad del siglo pasado, el psiquiatra Leo Kanner describió un trastorno de la personalidad que llamó “autismo”. Estas personas parecían vivir aislados en su propio mundo, incapaces de comunicar o de relacionarse con otras personas. También parecían tener capacidades intelectuales reducidas, de manera que era muy difícil educarlos. Generalmente estaban muy atrasados en el desarrollo del lenguaje.
Esta fue la idea que los psicólogos (y el público en general) tenían del “autismo” durante muchos años. Por eso, aun hoy en día hay personas que piensan que el autismo (toda forma de autismo) es una discapacidad severa. Pero no lo es en todos los casos.

Aproximadamente al mismo tiempo como Kanner, el pediatra austriaco Hans Asperger describió a un tipo distinto de niños que él había observado en su hogar de niños, y también los llamó “autistas”. Esos niños eran bastante habladores, pero tenían la costumbre irritante de no preocuparse por si sus interlocutores estaban interesados en escucharlos o no. Seguían hablando así o así, y siempre acerca de sus temas favoritos. Tenían un vocabulario bastante “adulto” y mostraban también otros signos de un desarrollo intelectual precoz. Por el otro lado, raras veces expresaban emociones. Casi siempre hablaban como si estuvieran exponiendo acerca de algún tema o dictando clases. Por eso, Asperger los llamó “los pequeños profesores”.

Los escritos de Asperger fueron largamente ignorados por la psicología profesional, hasta que Lorna Wing los redescubrió en la década de los 80. La sorpresa fue grande cuando Lorna Wing demostró que los síntomas descritos por Asperger, y el autismo observado por Kanner, estaban estrechamente relacionados entre sí. Y no solamente eso: Los autistas (en el sentido de Kanner) y los “pequeños profesores” de Asperger sufrían exactamente de las mismas deficiencias de fondo.

Entonces, en la actualidad se describe el autismo de una forma mucho más diferenciada. Se puede manifestar de maneras muy variadas. En un extremo está el “autismo de bajo funcionamiento” (también llamado “autismo clásico” o “autismo de Kanner”), donde los afectados generalmente siguen siendo dependientes de sus padres (u otras personas que los cuidan) durante toda su edad adulta, y raramente desarrollan capacidades profesionales o relaciones personales significativas.
En el otro extremo está el “autismo de alto funcionamiento” o “síndrome de Asperger”, que a primera vista apenas se nota, y a menudo está asociado con una inteligencia por encima del promedio. (A base de detalles biográficos se ha especulado que los científicos Isaac Newton y Albert Einstein podrían haber sido “aspergers”.) – Y entre estos extremos existen muchas formas intermedias.
Por eso se prefiere ya no hablar de “autismo” como de un trastorno claramente delimitado. En cambio, se habla de un “espectro” que abarca manifestaciones diversas, con transiciones difusas entre una forma y otra, y entre “autismo” y “normalidad”. Sin embargo, las características de fondo son las mismas a través del espectro entero. Estas características se deben a que el cerebro del autista funciona de una manera diferente. El autismo no es entonces ninguna alteración psicológica; no es ninguna reacción a circunstancias adversas; tampoco es una enfermedad en el sentido médico. Es una condición neurobiológica innata, de origen genético, que causa que el cerebro del autista tenga una estructura diferente.

Ya que muchos autistas no sufren de ningún déficit de inteligencia, se ha cuestionado si es correcto definir la condición de la mayoría como “normal”. ¿No sería más apropiado hablar de dos diferentes condiciones neurológicas, sin implicar que una de ellas sea “anormal”? – Por eso, las personas autistas y quienes trabajan con ellas prefieren llamar a los no-autistas “neurotípicos” (en vez de “normales”).

Tomando en cuenta el espectro entero, el autismo es más frecuente de lo que se pensaba anteriormente. Se estima que entre 0.5 y 2% de la población sufren de alguna forma de autismo.

Veamos entonces en qué consisten las características de fondo que diferencian a los autistas de los neurotípicos.

Grandes dificultades con la comunicación no-verbal.

Personas neurotípicas comunican una multitud de mensajes a través de canales no-verbales: Gestos, expresiones de la cara y de los ojos, la posición del cuerpo, el tono de la voz, etc. Hubo investigadores que incluso afirmaron que los mensajes no-verbales tienen por lo menos la misma importancia como los mensajes verbales en la comunicación entre personas neurotípicas.
Pero una persona autista no puede “leer” estos mensajes no-verbales. Dificulta mucho en entender lo que “significa” la mirada o el tono de voz de su interlocutor. Tampoco puede emitir tales señales de manera adecuada. Por eso, sus interlocutores a menudo se sienten confundidos y tienen la impresión de que la expresión de la cara del autista no corresponde con las palabras que dice.

Esta dificultad está en la raíz de la mayoría de los malentendidos y conflictos interpersonales que sufren los autistas, y causa una multitud de problemas en el trato diario con otras personas. Por ejemplo, a menudo no pueden distinguir si alguien habla en serio o en broma; y en consecuencia pueden ofenderse mucho por una broma que el neurotípico considera inofensiva. – Cuando varias personas hablan juntas, inconscientemente se ponen de acuerdo mediante señales no-verbales a quién le toca hablar, y en qué momento uno termina de hablar. Pero un autista no puede participar en esta comunicación no-verbal; por tanto nunca sabe cuando es su turno. Le quedan solamente dos posibilidades: O se queda callado durante la conversación entera; o habla en momentos inapropiados, “interrumpiendo” a los demás.

Los autistas generalmente no mantienen el contacto por los ojos cuando conversan con alguien. A menudo miran la boca de su interlocutor (ya que es de la boca donde salen sus palabras; mientras sus ojos no le “dicen” nada al autista), o miran hacia algún punto del ambiente alrededor. Por eso uno puede percibirlos como “ausentes” o como expresando indiferencia o rechazo, aunque eso no es su intención. – Algunos autistas miran a los ojos porque fueron educados a hacerlo, pero eso no tiene sentido para ellos; no comunican nada con los ojos.

Estos ejemplos ya demuestran que ambos lados tienen que esforzarse por comprenderse mutuamente. No es simplemente el problema del autista que “no sabe comunicarse”; es también el problema de los neurotípicos que no saben comprender a los autistas. Intervenciones psicológicas en familias han tenido mayor éxito cuando se enseñaba no solamente al miembro autista a comunicarse mejor, sino que al mismo tiempo se enseñaba a los miembros neurotípicos a comprender mejor al autista y a comunicarse de una manera que el autista puede comprender mejor.

Un déficit de empatía.

Este problema está estrechamente relacionado con el anterior: Un autista no puede intuitivamente percibir cómo se siente otra persona, o cómo se ven las cosas desde la perspectiva de otra persona. Por eso, los autistas a menudo dicen o hacen cosas sin estar conscientes del impacto emocional que pueden causar en otras personas. Por ejemplo:
– Un niño dice a su profesora en plena clase: “Tu cara se parece a un panqueque.” No lo dice con mala intención, simplemente expresa el descubrimiento de una similitud visual que acaba de hacer; pero no es capaz de medir las consecuencias que puede tener un comentario como este.
– Un padre murió joven y dejó a su esposa con varios hijos. La primera cosa que hizo el hijo menor al enterarse de esta noticia, fue sacar la bicicleta de su padre y decir: “Esta es ahora mía.” Este hijo había sufrido siempre del hecho de que todos sus hermanos mayores ya tenían sus propias bicicletas, pero él no. Entonces eso fue lo primero que le vino a la mente; y no pudo percibir que una tal acción podría herir el dolor de su madre y de sus hermanos por la muerte de su padre.

Así que las palabras y acciones de los autistas pueden a menudo parecer bruscos, torpes, desconsideradas y egoístas. Pero es importante entender que eso no es su intención. No lo hacen con la intención de herir, ofender, o ganarse una ventaja. Simplemente carecen de las herramientas emocionales que les permitirían comprender o prever las reacciones emocionales de las otras personas. Estadísticamente se encontró que los autistas cometen pocos delitos o actos de violencia; con mayor frecuencia se vuelven víctimas de tales actos.

Eso a diferencia de los psicópatas o sociópatas que exhiben tambien un comportamiento desconsiderado y egoísta, pero por razones distintas. El psicópata carece de la capacidad de sentir con sus prójimos; pero su capacidad de comunicación no-verbal y de interpretar el estado anímico y las intenciones de otras personas está intacta. El psicópata usa esta capacidad deliberadamente para manipular, ofender y humillar a sus prójimos, y a ganar una ventaja sobre ellos. Por eso, muchos psicópatas se convierten en delincuentes despiadados.

Simón Baron-Cohen, un investigador sobre autismo, usa en este contexto las expresiones “empatía positivamente cero” y “empatía negativamente cero”. Los autistas tienen una “empatía positivamente cero”: Aunque no pueden percibir los sentimientos de sus prójimos, pero tienen un deseo de actuar de manera “correcta”, y se esfuerzan por entender cómo funciona la sociedad, para poder comportarse de la manera “correcta” en ella. Si en algún caso llegan a darse cuenta de que han lastimado a alguien, normalmente se sienten muy afectados por ello. Por eso, los autistas a menudo tienen principios morales muy elevados.
Los psicópatas en cambio tienen una “empatía negativamente cero”: Los sentimientos de sus prójimos no les importan, aun si los perciben; y por eso pueden pueden actuar con extrema crueldad.

Junto con el déficit de empatía, los autistas a menudo sufren también de alexitimia, o sea una gran dificultad de expresar sus propias emociones y sentimientos. Muchos autistas tienen facilidad de hablar acerca de temas técnicos y científicos, temas que tienen que ver con “contenidos” y “datos”; pero dificultan mucho en hablar acerca de lo que sienten; o a veces ni siquiera perciben claramente cómo se sienten. Por eso, no solamente son los autistas que no saben interpretar correctamente el estado emocional de los neurotípicos; también los neurotípicos a menudo se equivocan al “leer” las emociones de un autista. Por ejemplo, puede parecer que la cara del autista expresa enojo; pero en realidad está solamente cansado o muy concentrado en una actividad. O al contrario, el autista se siente terriblemente frustrado, pero hacia afuera no se nota nada (y quizás ni el mismo autista lo nota), hasta que toda su frustración sale en una gran explosión.

En consecuencia de estas características, puede parecer que los autistas carecen de emociones. Pero eso no es cierto. Por dentro, un autista puede sentir las mismas emociones como un neurotípico (quizás algunas incluso de manera más intensa); solamente que hacia afuera no las puede expresar de la misma manera.

Los problemas en la comunicación no-verbal y emocional hacen que un autista no puede defenderse adecuadamente contra burlas, humillaciones, e intrusiones en su esfera privada. Por eso, los autistas con mucha frecuencia se vuelven víctimas del bullying y de todas las formas de abuso. Esta es una de las razones por qué los niños autistas son afectados todavía mucho más que los niños neurotípicos por los problemas del sistema escolar, y que la escuela no es un ambiente saludable para ellos.

Intereses muy específicos e intensos.

Los niños autistas a menudo se sienten aburridos en la compañía de otros niños de su edad, porque no se interesan por los pasatiempos de ellos como jugar fútbol, volei, a los tiros, con muñecas, etc. En cambio, tienen intereses especiales que raras veces llaman la atención de los niños neurotípicos.
En el caso de los autistas “de alto funcionamiento”, estos intereses están a menudo relacionados con la matemática y la ciencia: números, computadoras, libros de ciencia o de ciencia-ficción, construcción de máquinas, etc. Pueden también interesarse por asuntos como los horarios y rutas de las líneas de transporte público; la numeración de páginas en los libros; las direcciones IP en relación con su ubicación geográfica, etc. Suelen ocuparse de sus intereses específicos con una intensidad inusual, coleccionando y memorizando una cantidad impresionante de datos acerca de estos campos de interés. Aun autistas “de bajo funcionamiento” pueden tener grandes capacidades memorísticas cuando se trata de los campos de su interés. Por el otro lado, es difícil motivarlos a ocuparse de alguna otra cosa que no corresponde a sus intereses particulares.
– Pueden también quedar fascinados por cosas tan triviales como las sombras proyectadas por una cortina que se mueve, o las superficies y texturas de ciertos juguetes, y pueden observar tales “fenómenos” por horas.

También, los autistas a menudo muestran poca flexibilidad mental; tienen una manera de pensar rígida y “de blanco y negro”. Por eso sufren bastante estrés y pueden reaccionar de manera irritable ante cambios imprevistos en la rutina diaria, en el itinerario de un viaje, o en la ubicación de los muebles en la casa. “Funcionan” mejor en un ambiente bien planificado, organizado, y donde cada cosa tiene su lugar.
La inflexibilidad mental puede expresarse también en opiniones rígidas y extremas en cuanto a la moral, la política, y otros asuntos.

Estas son las características principales que definen el espectro autista: Las dificultades en la comunicación (sobre todo no-verbal), el déficit de empatía, y los intereses estrechamente delimitados, pero intensos.
Existen otras características que están presentes en muchos casos, pero no en todos. Y no todas las características autistas son “discapacidades” o “problemas”. En algunas áreas, los autistas pueden tener capacidades superiores a los neurotípicos. Hablaremos de eso en otro artículo.


Fuentes y recursos en internet:

Nota: La intención de esta serie de artículos es más práctica que científica. Por eso no he incluído referencias exactas a mis fuentes, solamente menciono a continuación las más importantes:

Ramón Cererols, “Descubrir el Asperger”
Autobiografía de un “aspie” adulto, con explicaciones detalladas acerca del síndrome de Asperger. El libro es un poco largo, pero es la mejor descripción que pude encontrar, y es escrito desde la óptica de alguien personalmente afectado. Contiene una extensa bibliografía al final.

http://espectroautista.info/
Un sitio con muchos artículos informativos y tests para evaluación.

“Un acercamiento al sindrome Asperger”
El punto fuerte de este libro es la descripción de las características (tanto positivas como negativas) y necesidades que los “aspies” tienen comúnmente durante las diferentes etapas de su vida. Solamente que la sección acerca de la niñez está escrita mayormente desde la perspectiva del ambiente escolar y no contempla la alternativa de una educación en casa (lo cual sería lo mejor en muchos casos).

– Para quienes prefieren un acercamiento un poco más “relajado” a la problemática del síndrome de Asperger, les recomiendo la película hindú “Mi nombre es Khan”. Retrata la vida (ficticia) de un joven “aspie”, con todas las dificultades que enfrenta al relacionarse con la sociedad neurotípica, pero también con las oportunidades de demostrar sus cualidades.

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Se busca: Espíritu pionero

Buscar y aplicar alternativas educativas es un gran desafío. Es mucho más fácil hacer lo que hacen todos los demás.

Cuando una expedición camina por la jungla, por donde no hay camino, alguien tiene que caminar adelante con un machete y abrir paso para que los demás puedan seguir. Eso es un trabajo duro. A veces también tiene que espantar víboras y otros animales peligrosos. Los que siguen detrás lo tendrán más fácil.

Ser el primero que se aventura a una alternativa educativa, es como abrir un camino por la jungla. Sería más fácil seguir a alguien que ya hizo este trabajo. Pero si queremos que haya un camino nuevo, alguien tiene que ser el primero.

Con mi familia, durante muchos años nos hemos visto en el papel del pionero con el machete. No conocíamos a ninguna otra familia en el Perú que hubiera educado a sus hijos en casa. Recibimos bastantes críticas y ataques por causa del camino que habíamos elegido. Aun cuando nuestros hijos ya eran más grandes y todo el mundo podía ver sus progresos, no encontramos a nadie quien hubiera tenido comprensión por lo que es la educación en casa. Cuando hablábamos de ello, la gente nos miraba como si hubiéramos caído de la luna.

Tuvimos unos pocos contactos por e-mail con familias educadoras que vivían a miles de kilómetros de distancia; sobre todo con la Fundación Moore que nos animó y nos asesoró en cuanto a métodos educativos. Cuando nos enterábamos de alguna asociación de familias educadoras en México, en Chile, en Argentina, … siempre preguntábamos si tenían algún contacto en el Perú, y siempre la respuesta era que no. Así que tuvimos que encontrar nuestro camino a solas, sólo con un poco de apoyo a distancia.

Una de las pruebas de fe más fuertes fue en cuanto al permitir a los niños desarrollarse de manera natural. Habíamos leído de las muchas investigaciones que demostraban que no hay que apurar a los niños intelectualmente, que su cerebro necesita tiempo para madurar, que es mejor esperar con la lectura, la escritura y la matemática hasta que los niños están listos por sí mismos. (Vea “Mejor tarde que temprano” y “Esas neuronas mal conectadas“.) Así pasaron los años de primaria de nuestros hijos, felices para ellos porque tenían la libertad de jugar, de hacer muchas experiencias prácticas, de hacer sus propios experimentos, etc … a diferencia de los niños escolares. Pero siempre había momentos cuando nos acechaban las dudas: ¿No están “atrasados” académicamente en comparación con los otros niños de su edad? ¿No será eso una desventaja para ellos?

Entonces, ellos empezaron a entrar a su adolescencia, y se cumplió lo que Raymond Moore y otros investigadores afirmaban: En esa edad, donde muchos niños escolares ya están agotados y no tienen fuerzas ni ánimo para estudiar más, el aprendizaje de nuestros hijos literalmente se disparó, y comenzaron a cubrir en cada año el equivalente de dos años escolares. Ahora, ellos y nosotros estamos muy agradecidos por haberlos educado de esta manera. Pero tuvimos que pasar la prueba, a pesar de todas las voces en contra.

* * *

Creo que los tres ingredientes más importantes para proveer a nuestros hijos una alternativa educativa, son: La información correcta; amor por nuestros hijos; y un espíritu pionero.

La información es fácil de conseguir en nuestros tiempos de internet; solamente hay que saber evaluar si es confiable, y (para cristianos) si es de acuerdo a la palabra de Dios.

El amor a los hijos es algo natural, y doblemente así para cristianos que experimentaron el amor de Dios en sus vidas. Solamente que no caigamos en la trampa del amor propio disfrazado como amor a los hijos. Padres que dicen: “Yo quiero que mi hijo llegue a ser un gran profesional”, probablemente hablan desde ese amor propio: “Quiero ser orgulloso de los logros de mi hijo”. O sea, piensan en lo que les parece bueno para ellos mismos, y no tanto en lo que es bueno para los niños.

Pero tengo la impresión de que muchas familias que están bien en los primeros dos puntos, fallan en el tercero: el espíritu pionero. O con una palabra más “cristiana”: la fe. Se han informado acerca de alternativas educativas; quieren lo mejor para sus hijos; pero después no se atreven a hacerlo. En los últimos años (quizás debido al ejemplo de nuestros hijos) ya no escucho a casi nadie decir que “la educación en casa es mala para los niños”. Con mucho más frecuencia escucho a padres decir: “Sí, sería interesante … pero no se puede.”

Hace unos años nos juntábamos con siete familias en el marco de un curso sobre alternativas educativas. Compartimos informaciones acerca del desarrollo del niño, las características y necesidades del niño, los problemas del sistema escolar, pedagogías alternativas – incluso visitamos una escuela alternativa con algunos de ellos -, educación en casa. Varios padres expresaban cómo sus hijos estaban sufriendo en sus escuelas y no aprendían mucho, y cuánto deseaban para ellos algo mejor. Considerábamos la fundación de una escuela alternativa, o de un servicio de asesoramiento para familias educadoras. Terminó el curso – y seis de las siete familias volvieron a mandar a sus hijos a las escuelas estatales. Una de las madres comentó: “Lo que ustedes hacen es todo tan lindo … pero salimos de vuestra casa y afuera es otra realidad.”
Esto es lo contrario de un espíritu pionero – es un espíritu de derrota y de incredulidad. Un espíritu pionero dice: “Somos llamados a forjar la realidad. Los desafíos son para emprenderlos; los problemas son para solucionarlos.” – Un espíritu de incredulidad dice: “Así es la realidad, no la podemos cambiar.” Y así he visto a diversas familias que nos admiraban con sus palabras, reconocieron la necesidad de sus hijos, pero nunca se atrevieron a intentarlo ellos mismos. ¿Dónde están las familias con espíritu pionero?

* * *

Como cristiano me quedo avergonzado al ver cuántas familias no cristianas demostraron espíritu pionero. En el Perú ya existe un número considerable de escuelas alternativas que desafían toda pedagogía tradicional y estatal. Todas – hasta donde sé – fundadas por personas no cristianas; y varias por padres que deseaban en primer lugar proveer una mejor alternativa para sus propios hijos. Los cristianos, en cambio, hacen solamente copias de las escuelas estatales …

En una oportunidad, Jesús dijo a un paralítico: “Levántate y camina.” – Ponte en la situación del paralítico. ¿Cuál hubiera sido su reacción más natural? – “Pero Jesús, ¿no ves que soy paralítico? No puedo levantarme y caminar. Me es imposible cumplir tu mandamiento.”
Esta es efectivamente la reacción de la mayoría de los evangélicos actuales frente a algunos mandamientos importantes del Señor. Cuando el Señor les dice que deben dar a sus hijos una educación conforme a la palabra de Dios, ellos responden: “Pero Señor, esto es imposible. ¿No ves que todo el mundo manda a sus hijos a las escuelas que siguen los métodos estatales? No tengo suficiente dinero. No he estudiado educación. Me es imposible cumplir tu mandamiento.”
Pero la palabra de Dios dice: “Sus mandamientos no son pesados.” (1 Juan 5:3). Dios no nos da mandamientos imposibles. Aunque desde la perspectiva humana pueden parecer imposibles – tan imposibles como mandar a un paralítico que camine. Pero cuando es DIOS quien lo manda, ¡nada es imposible! De hecho, el paralítico se levantó y caminó.

Entonces, un cristiano verdadero tendría posibilidades mucho mayores para desarrollar un espíritu pionero. Un cristiano verdadero es un seguidor del Dios “quien hace vivos a los muertos, y llama a lo que no es, para que sea.” (Romanos 4:17). Un cristiano verdadero no está sujeto a los “rudimentos de este mundo”. Un cristiano verdadero vive por fe, no según lo que sus ojos ven (2 Corintios 4:18, 5:7). Entonces, ¡cuánto mayores serían las posibilidades de un cristiano verdadero, para crear una alternativa educativa que todavía no existe! ¿Dónde están los cristianos con espíritu pionero?

* * *

Aun dentro del movimiento de la educación en casa, hay caminos “pioneros” y caminos “fáciles”. El camino más fácil – elegido por un buen número de familias – consiste en simplemente seguir el programa de una escuela a distancia. Así no hay preocupación por los materiales, y también la certificación oficial de los estudios viene automáticamente. Puedo caminar tranquilamente por un camino que otros han abierto hace tiempo.
El problema con este camino es: El que camina delante de mí con el machete, ¡no es alguien que educó a sus hijos en casa! ¡Tampoco es alguien que hubiera investigado acerca de los métodos más adecuados a las necesidades de los niños! Una escuela a distancia con todos sus materiales ya preparados, representa el sistema escolar tradicional. ¿De verdad vale la pena salirse del sistema escolar, enfrentándose con tantas críticas, dificultades y desafíos, solamente para después volver a traer este mismo sistema a nuestra propia casa? – Quizás algunos dirán que sí, pero yo por mi parte quiero algo mejor para mis hijos. El que sigue un programa fijo a distancia, en el fondo dice lo mismo como tantos padres que mandan a sus hijos a la escuela: “Yo soy incapaz de educar a mis hijos. Solamente la escuela con sus profesores profesionales puede hacerlo.” ¡Y eso es una gran mentira!

Sé que para muchas familias, una escuela a distancia puede facilitar el inicio de una educación en casa. Entiendo que al inicio uno puede quedarse intimidado ante la idea de “tener que hacerlo todo solo”, y un programa a distancia provee un alivio. Pero después de uno o dos años de experiencia, ¿por qué no empezar a mejorar? ¿Por qué no empezar a volar con nuestras propias alas, y animar a nuestros hijos a hacer lo mismo? Actualmente, en internet ya se puede encontrar bastante información acerca de métodos más creativos, más prácticos, más adaptados al ambiente de la vida familiar; métodos que no “exasperan” ni “desaniman” a los niños (Col.3:21) como lo hacen los métodos escolares.

Entiendo que no todos los padres tienen el tiempo o la creatividad necesaria para elaborar materiales para sus hijos. Pero por lo menos podemos informarnos acerca de una variedad de materiales disponibles, y elegir sabiamente. Por ejemplo, en vez de libros escolares con su secuencia rígida, podemos usar libros que tratan específicamente de los temas que interesan a nuestros hijos. O si usamos un libro escolar, podemos añadir métodos prácticos y creativos, y en cambio dejar de lado las partes innecesarias del libro. Todo eso ya es mucho mejor que seguir como esclavos a un único programa rígido.
(He escuchado también de familias que pudieron acordar con una escuela a distancia una mayor libertad y flexibilidad, por ejemplo sustituyendo ciertos materiales y métodos por otros, o adaptando el cronograma a las necesidades de los niños. Cuando una escuela a distancia toma en cuenta las necesidades de las familias de esta manera, y las familias hacen un uso sabio de esta libertad, eso también podría ser un sistema bueno.)

Es también una gran ayuda intercambiar ideas y materiales entre varias familias educadoras. Nosotros hubiéramos deseado eso mientras nuestros hijos eran más pequeños; desafortunadamente en aquel tiempo estábamos solos. Pero ahora que ya hay un buen número de familias, ¡hagan uso de estas posibilidades! Tener espíritu pionero no equivale a aislarse. Si son varios que se turnan con el machete, se cansan menos. Estar completamente solo es difícil. Pero por el otro lado, yo preferiría abrir un nuevo camino junto con algunos otros pioneros que tienen las mismas metas como yo, que seguir un camino ya preparado, pero por alguien que no comparte mis metas.

¿Te atreves a tener espíritu pionero?

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Pedagogía de la confianza (4)

Parte 4: Unos pensamientos adicionales

En los artículos anteriores he descrito a grandes rasgos el modelo de la “pedagogía de la confianza”, propuesta por el educador suizo Heinz Etter. Añadiré unos pensamientos míos, y unos aspectos adicionales que no tuvieron lugar en los artículos previos.

Cuando encontré este concepto, por un lado me sentí confirmado en muchos aspectos de lo que aprendí y experimenté en la educación de mis propios hijos, y de los niños del refuerzo escolar y de los programas vacacionales. Por el otro lado, el concepto fundamental nunca lo había visto con tanta claridad como lo describe Etter: que los niños tienen un deseo natural, innato, de someterse a sus padres y seguirles. Pienso que si pudiera empezar otra vez, invertiría aun más confianza en mis hijos.

No necesitas tener todo bajo control.

Yo había comenzado mi camino como educador con el trasfondo de una pedagogía bastante conductista, en su variación cristiana. Esta corriente – representada por ejemplo por el Dr.James Dobson – respeta la personalidad del niño, enfatiza la importancia de mostrarle nuestro amor, de valorarlo, y de ayudarle a desarrollar una autoestima sana (que es diferente del orgullo); pero al mismo tiempo parte de la suposición de que el niño tiene una rebeldía innata, y por tanto, cuando desobedece, lo hace con el propósito consciente de cuestionar y desafiar nuestra autoridad como padres. En estas situaciones, entonces, recomienda usar los métodos conductistas de “premios y castigos” para lograr que el comportamiento de los niños se conforme con las normas. O sea, en estos momentos se quebranta la relación entre padres e hijos, se presupone de antemano que el niño tiene motivos malignos, y su sumisión se consigue con medidas de fuerza.
Pienso que la pedagogía de la confianza muestra una perspectiva más constructiva acerca de estas situaciones. (Veremos más abajo lo que dice Etter acerca de las maldades de los niños y los castigos.)

Hace muchos años ya hice una experiencia donde aprendí que el “mantener el control” no es lo más importante en la educación. Fui responsable de un programa infantil cristiano durante las vacaciones. En el último día del programa estábamos ensayando un teatro que queríamos presentar a los padres de los niños en la noche de clausura. Pero en aquella tarde, todo parecía andar mal. Los niños no estaban atentos, olvidaron sus papeles, o no tenían ganas de participar. O sea, estaban en el “modo de resistencia”, como diría Etter. Yo mismo estaba con un fuerte resfrío, además me sentí estresado, y comencé a enojarme y a gritar a los niños. En ese momento fue como si Dios me pusiera Su mano sobre el hombro y me dijera: “Tú no necesitas controlar esta situación. YO estoy a cargo de este evento. Solamente sé sincero con los niños.” – Entonces supe lo que tuve que hacer. Detuve el ensayo, junté a los niños y les dije: “Perdónenme por haberme enojado con ustedes. Es que me siento ahora estresado y débil y no estoy bien de salud. ¿Pueden ustedes pedir a Dios por mí, para que El me dé paciencia y nuevas fuerzas?” – Los niños se quedaron en completo silencio. Después uno de ellos comenzó a orar, y después otro. Yo empecé a sentirme mejor. Y los niños estaban totalmente cambiados. Pudimos terminar el ensayo en muy poco tiempo y sin ninguna queja de nadie.

En ese tiempo no supe sacar todo el provecho de aquella enseñanza. Pero ahora entiendo que no fue solamente un incidente curioso; fue la esencia de todo este concepto educativo que ahora Heinz Etter ha descubierto bajo el nombre de “pedagogía de la confianza”.

Un poco más de perspectiva cristiana

Desde una perspectiva cristiana, una pregunta importante es: ¿Cómo tratamos con el pecado? – ¿Debemos excusar todo y asumir que el niño no lo hizo con malas intenciones? – Eso sería el error del humanismo, que asume que el hombre es bueno por naturaleza. Pero creo que la parte acerca de la “intervención Join-Up” ya demostró que Etter no cae en este error. Él dice solamente que debemos siempre invertir confianza en el niño, y por tanto siempre comenzar asumiendo que el niño no tuvo malas intenciones. Pero puede haber casos donde esta suposición resulta falsa. ¿Entonces qué?

Renunciemos a la venganza.

Etter señala en primer lugar, que mucha maldad sucede en la suposición errónea de hacer justicia:

“La maldad se procrea en la desconfianza de los hombres. El que se siente tratado de manera injusta, hace venganza y piensa que eso es ‘justo’. Pero quizás la primera injusticia ya era a su vez un intento de hacer venganza justa. (…) Por eso, Jesús nos recomendó vencer lo malo con lo bueno. Si queremos que los niños reconozcan y venzan lo malo en ellos mismos, tenemos que renunciar al derecho de hacer venganza, tanto para ellos como para nosotros mismos.
(…) Lo hacemos más difícil para los niños si les hacemos sentir que nuestras medidas disciplinarias son una venganza por sus transgresiones. Muchos niños que hacen lo malo, lo hacen porque se sienten ofendidos por las sospechas y acusaciones de los adultos.
(…) ¿Cómo entonces guiamos a los niños a reconocer y confesar las maldades que cometieron? – Fácil: dándoles el ejemplo. Si nosotros mismos siempre nos justificamos y ‘cuidamos la apariencia’, los niños nos imitarán. Perfeccionarán el arte de justificarse, de mentir y aparentar. (…) No podemos esperar que los niños experimenten algún arrepentimiento, si nosotros no reconocemos nuestros propios errores. Si yo mismo admito mis motivaciones negativas y me esfuerzo por vencerlas – eso es más importante para el niño que todas las instrucciones, amonestaciones y castigos.”

Transparencia y reconocer los errores

La primera meta es entonces, practicar la transparencia en cuanto a nuestros errores, malas intenciones, y transgresiones. Por ejemplo, si un niño robó los caramelos de su hermano y siente que su conciencia le acusa, deseamos que entienda que la salida es confesarlo (y quizás reconocer que lo hizo por envidia, porque su hermano tenía más caramelos que él). Eso no se puede conseguir con sospechas y amenazas; al contrario: se consigue si nosotros mismos practicamos y demostramos esta misma transparencia.

Castigo y restitución

En este contexto entonces hay que ver los castigos y la restitución. El castigo es lo que nosotros como educadores imponemos para señalar que la acción fue mala y debe tener consecuencias (por ejemplo negando al niño un privilegio que normalmente tiene); la restitución es lo que el niño hace voluntariamente para reparar el daño que causó (por ejemplo devolviendo lo que robó).

El castigo (o el temor al castigo) puede en el mejor caso limitar la maldad o los defectos del carácter; pero no puede producir lo bueno. (…) Los castigos pueden ser unas ‘sacudidas’ que ayudan al niño a reorientarse. Pero lo bueno se puede hacer sólo voluntariamente.
(…) Por ejemplo, un niño que no puede controlar su ira, puede ser condicionado mediante los castigos de tal manera que fortalece su autocontrol. Pero los castigos no le ayudan a vencer el problema de fondo, la ira. Un niño (o también un adulto) que activamente desea vencer un defecto de su carácter, encontrará oídos abiertos y apoyo en Dios mismo. Él nos promete que en un Join-Up con Él, seremos no solamente ‘remendados’ un poco; seremos hechos nuevos.”

Etter señala aquí un principio importante: Un castigo tiene sentido solamente si el niño está consciente de su culpa. Cuando el niño no está consciente de que estaba mal lo que hizo, un castigo puede incluso ser contraproducente, endureciendo aun más el corazón del niño.
Desde nuestra perspectiva como adultos, eso puede parecer extraño: Justo a aquel niño que no reconoce su error, ¿lo deberíamos aun tratar con clemencia y no castigarlo? – Pero consideremos la perspectiva del niño: El nota que nosotros nos enojamos, pero no comprende por qué, porque no entiende que su acción haya sido mala. Si en estas circunstancias lo castigamos, no podrá percibirlo como una corrección. Al contrario, lo verá como una agresión o una venganza injustificada de nuestra parte. Así el castigo no cumple con su propósito de producir “fruto de justicia” (Hebreos 12:11).

Tanto más importante es entonces proveer un ambiente donde los niños pueden experimentar la “convicción del pecado”, y se sienten en la libertad de confesarlo. Yo diría que esto se consigue, aparte de nuestro propio ejemplo, con señalar siempre los principios de Dios acerca de lo que es bueno o malo, y aplicar estos principios a las situaciones de la vida diaria.

Acerca de lo dicho, Etter dice lo siguiente:

“Me parece importante contar con que un niño puede hacerse culpable, igual como todos nosotros. El niño sí tiene tendencias pecaminosas como todos nosotros; y no debemos rehusarles el castigo y la restitución. No digo ‘ahorrarles’ el castigo; porque los niños tienen un buen entendimiento de lo que es justo, y ellos mismos sienten la necesidad de recibir un castigo cuando han cometido una transgresión.
Lo importante es que haya una concordancia entre el castigo y la conciencia de la culpa. Cuando un niño no reconoce su culpa y tú empiezas a caer en el rol de reñirlo y reprocharlo, déjale sentir las consecuencias: Le rehúsas el castigo.
Puede que esto suene paradójico en tus oídos. Nos hemos acostumbrado a confundir la indulgencia con el amor, y el castigo con la venganza. En nuestra convivencia diaria todavía no hemos llegado al mismo punto como los modernos sistemas penitenciarios: Allí se entiende, por lo menos en teoría, que el castigo es para la ‘resocialización’; no es una venganza de la sociedad.
Si un niño te ha mentido, será agradecido si le das una oportunidad de enmendar el daño que ha causado. Si le rehúsas este ‘castigo’, el niño se sentirá menospreciado. (…) Déjame repetirlo: El castigo es una bendición para el niño; pero solamente cuando corresponde a su conciencia de la culpa. Es necesario que el niño entienda su culpa; y a ti te corresponde honrar al niño tomándolo en serio y considerándolo capaz de reconocer su culpa y de responsabilizarse de ella.”

Puedo testificar que un niño que es tomado en serio de esta manera, puede llegar a ser más responsable que muchos adultos. Una vez, uno de mis hijos llegó de la calle y anunció: “Tengo que sacar algo de mis propinas. Necesito comprar un vidrio.” – En ese entonces él tenía unos once o doce años. – Lo que había sucedido, fue que él había jugado a la pelota con otros niños. La pelota se le había escapado y había roto una ventana de una casa vecina. Entonces, para él era claro que tenía que reponer el vidrio. Y él no tenía problemas en avisarnos abiertamente, porque sabía que no le íbamos a reñir ni darle órdenes, viendo que él mismo ya sabía lo que era lo correcto, y lo estaba haciendo. Ese fue un momento de gran alegría para mí, porque vi que la confianza que habíamos invertido en él, estaba dando fruto.

La imagen del padre

Esto ya ha sido señalado por varios otros autores: La paternidad fue diseñada por Dios para que sea un reflejo de Su carácter en la tierra. Aquí está el meollo de la educación cristiana: El trato de Dios con nosotros es el modelo para nuestra paternidad. Y la manera como un niño percibe a su padre, condiciona su relación con Dios.

Así dice también Etter:

“Si los niños ven a su padre como una persona amorosa que se preocupa genuinamente por ellos, estarán más dispuestos a creer que Dios es amor. Si ven a su padre juzgando y castigando arbitrariamente, esperarán lo mismo de parte de Dios, y entonces no estarán interesados en conocerle.”

Aquí hay un estudio más extenso acerca de este tema sumamente importante.

Aplicación a la escuela

Etter dice que también las escuelas funcionarían mucho mejor si allí se aplicaría la pedagogía de la confianza. Ahora, eso sería sumamente difícil en una escuela estatal con todos sus reglamentos y exigencias “obligatorias”. Este sistema entero está edificado sobre la desconfianza hacia los niños. Pero Etter dice que aun en una escuela estatal “se puede hacer más de lo que piensas”; y él debe saberlo, ya que ha trabajado como profesor en escuelas estatales.

Por el otro lado, en Suiza existen ahora ya diversas escuelas privadas que se basan explícitamente en la pedagogía de la confianza. Estas escuelas tienen la gran oportunidad de “reinventar” toda su estructura, sus procedimientos y sus procesos de aprendizaje, y en consecuencia disfrutan de unas relaciones mucho mejores entre profesores y alumnos.

Etter resume la adaptación de sus principios al entorno de la escuela en los “10 mandamientos de la pedagogía de la confianza”. Los cito aquí con unos comentarios intercalados:

“1. Asume desde el inicio que los niños están por principio dispuestos a someterse a una dirección en confianza y respeto.

2. Asume desde el inicio que los niños están por principio interesados en aprender, y que no necesitan ser obligados a ello, ni con presiones ni con seducciones sofisticadas.

3. Asume desde el inicio que los niños por naturaleza forman jerarquías entre ellos. No combatas estas jerarquías, pero dales una forma positiva. Lo que combates, no lo puedes formar.”

En este contexto, Etter también aboga a favor de juntar a niños de distintas edades, porque así es natural que los niños menores respetan a los niños mayores como “superiores”; mientras las jerarquías entre niños de la misma edad son menos naturales. (Vea también “De la importancia de tener hermanos mayores y menores”, y el siguiente.) Pero aun en esta última situación, muchos niños tendrán la tendencia de seguir y obedecer a ciertos otros niños; y no hay que intentar quitar a esos niños su “liderazgo” natural, sino asesorarles a que lo ejerzan de una manera buena y justa.

“4. Dirige tu atención a aquellos alumnos que están en el ‘modo cooperativo’.”

Esto va en contra de nuestra reacción natural. A menudo tenemos la tendencia de ocuparnos más con aquellos alumnos que causan problemas y desorden. Pero así solamente desperdiciamos nuestra energía – sobre todo si nos metemos en una “lucha por el poder” contra los niños problemáticos. Vea en la Parte 3, “Los caballos no tienen manos”.

“5. A aquellos alumnos que están en el ‘modo de resistencia’, no los presiones ni los trates como enemigos (o sea, no hay que reñirlos ni reprocharlos). En cambio, colócalos a una distancia y dales una oportunidad de aprender de tal manera que su oposición interior no les presente mayores obstáculos, y que el resto de la clase no necesite sufrir por causa de su comportamiento. Esta actitud provee las mejores condiciones para que esos niños (más tarde) puedan volver a tener confianza y así volver al ‘modo cooperativo’. La transición entre ‘modo de resistencia’ y ‘modo cooperativo’ no sucede de manera gradual, sino en consecuencia de una decisión del niño. No puedes forzar esta decisión.”

En la práctica, esto significa que lo ideal es disponer de dos ambientes que están separados, pero todavía con contacto visual entre ellos. Así el profesor puede dedicarse de manera intensiva a un grupo de niños “cooperativos”, mientras en el otro ambiente el otro grupo puede trabajar con materiales alistados allí, a una distancia del profesor y sin presiones, excepto que se les imponen ciertas condiciones para que puedan volver al grupo del profesor.
Esto corresponde a hacer con ellos una “intervención Join-Up” según las pautas descritas en la Parte 3, con algunas adaptaciones.

“6. Libera a tus alumnos del temor de fracasar. Esto ayuda más para el aprendizaje que muchas horas de refuerzo.

7. No des muchas alabanzas y aun mucho menos críticas. Las alabanzas y las críticas son un sustituto ineficaz para el interés verdadero, y a menudo incluso lo disminuyen.

8. Da mucha importancia a la colaboración con los padres. Al fin de cuentas, ellos son los responsables de la educación. Si los padres no tienen confianza en la escuela o en ti como profesor(a), sus hijos difícilmente se desenvolverán en la escuela.

9. Los castigos y las acciones de restitución sirven solamente si el niño ya está consciente de su culpa, y si vuestra relación personal está bien. En cualquier otra circunstancia, el castigo produce amargura y una actitud vengativa.

10. El aprendizaje sostenido sucede donde hay un interés sostenido (por parte del alumno). Dos prerrequisitos importantes son el gozo de aprender, y la gratitud.”

Acerca de la escolarización obligatoria

Deseo aquí citar y comentar también lo que Etter dice acerca de la escuela obligatoria:

“Tus conocimientos, tus materiales educativos, la infraestructura de tu escuela, todo eso tiene algo de importancia; pero es infinitamente más importante si tus alumnos están en el ‘modo de confianza’ o en el ‘modo de resistencia’.
En la tutoría individual con alumnos a menudo hice una experiencia interesante. (Alumno): ‘No entiendo nada de eso …’ – A veces intenté, sin ningún material a la mano, explicar el tema, y casi siempre dijo el alumno después: ‘¡Ahora entiendo!’ – ¿Fue porque yo sabía explicarlo mejor que el profesor de aula? Seguramente no, porque a menudo eran temas de los que yo no sabía mucho. La diferencia era esta: Fue el niño quien hizo la pregunta, sabiendo que yo no estaba de ninguna manera obligado a explicárselo. O sea, él me necesitaba a mí y no al revés. En este modo, un niño puede aprender de una manera muy superior. Esto es lo decisivo; la didáctica es mucho menos importante.

(…) Una vez más: El que tiene necesidad del otro, es el que debe someterse. ¿Te has dado cuenta cuán a menudo tenemos en la escuela una situación donde parece que los profesores tienen necesidad de los alumnos, cuando debería ser al revés? Como dicen los alumnos: ‘Tengo que hacer todavía las tareas para el profesor fulano.’ No los alumnos son los interesados en comenzar la clase, sino el profesor. ¿No es eso extraño? Es el profesor quien desea a todo costo que los alumnos hagan sus ejercicios. La profesora parece tener una enorme necesidad de ser escuchada por todos los alumnos. ¿No es lógico, entonces, que los niños sienten que los profesores son los necesitados, y los niños son quienes les dan lo que necesitan? Entonces, si queremos que los niños se den cuenta de que ellos necesitan a los adultos y no al revés, entonces tendríamos que cambiar muchas cosas en nuestra manera de pensar y de actuar.

(…) Por eso, yo desearía que la escuela sea por principio voluntaria. Cuando se introdujo la escolarización obligatoria en el siglo 19, sin duda era un progreso. Aquellos padres que no sabían leer ni escribir, y hubieran necesitado la ayuda de sus hijos en la granja, fueron obligados a brindarles una oportunidad educativa. Pero los tiempos han cambiado, y en el tiempo actual, la escuela obligatoria me parece contraproducente. La mayoría de los alumnos irían a la escuela aunque fuera voluntaria, de la misma manera como se someten a una formación profesional cuando tienen la posibilidad de hacerlo. Pero asistirían a la escuela con una actitud distinta, porque la pregunta ¿Quién necesita a quién? tendría su respuesta correcta. Entonces el aprender sería mucho más fácil.
No es realista esperar que la escuela se vuelva voluntaria. (¿por qué no? – N.d.tr.) Por eso me parece aun más importante, por lo menos dentro de la escuela obligatoria introducir de alguna manera una ‘voluntariedad’. Eso es lo que tengo en mente, cada vez que uso la expresión de ‘mantener la distancia’ en la relación entre profesor y alumnos.”

Comentario: En general, pensamientos muy buenos. En relación con lo dicho, John Taylor Gatto reporta que el nivel de alfabetización en los Estados Unidos (más específicamente en el estado de Massachusetts) disminuyó con la introducción de la escolarización obligatoria, y sigue disminuyendo.
Sin embargo, hay un punto que veo diferente – pero quizás es una diferencia cultural. No sé cómo es en el sistema suizo, pero en el Perú (como también en EEUU. y probablemente en otros países americanos) los profesores y las escuelas son evaluados, y premiados o “castigados”, según el (supuesto) “rendimiento” de sus alumnos. Entonces, si se introduce una “voluntariedad” y un alumno no quiere aprender, no es el alumno que tiene que cargar con las consecuencias de su decisión, sino que es el profesor y el director de la escuela quien es castigado por ello. Así sigue siendo el profesor quien “necesita” al alumno, y si fuera tan solamente para poder mantener su puesto de trabajo. Viendo este temor ante el control estatal, pienso que es aun menos realista esperar que alguna escuela estatal se atreva a realizar esta experiencia. La opción de que la escuela sea voluntaria por principio, me parece todavía más realista que eso.
La situación ya podría mejorar mucho si se diera más apertura para la educación en casa, y para escuelas alternativas privadas que pueden efectivamente poner en práctica una pedagogía de la confianza.

Aplicación a la iglesia

Este es un aspecto que Etter menciona solamente en unos pocos comentarios marginales. Pero la pedagogía de la confianza tiene también implicaciones para el trato mutuo de los miembros de las iglesias cristianas.

En muchas iglesias que conocí, observé que los líderes aplican una “pedagogía de desconfianza”. Asumen que tienen que defender su autoridad y su posición contra los demás miembros; y desconfían de la capacidad de los otros miembros de responsabilizarse por su propia vida espiritual y moral. Entonces establecen una red de vigilancia para enterarse de todo lo que los miembros hacen o no hacen, “porque tenemos que velar para que no caigan en pecado”. Añaden una multitud de “mandamientos de hombres” a la palabra de Dios, igual como los fariseos en Mateo 15: “No escucharás música mundana.” “No te vestirás a la moda.” “No asistirás a ningún servicio de una iglesia que no sea de nuestra denominación.” “No hagas ninguna decisión importante sin la aprobación del pastor.” Etc… – Algunos líderes que conocí, se sentían obligados a organizar un programa especial obligatorio para los jóvenes en todos los feriados, “porque si les sobra tiempo libre, solamente van a buscar las diversiones mundanas y van a ser expuestos a tentaciones.”

¿Y los resultados? – Con todo este mal concebido “cuidado pastoral”, los miembros caen aun más en pecado, se vuelven más débiles espiritualmente, y dejan de buscar a Dios por su propia iniciativa, ya que el pastor y los líderes hacen eso en lugar de ellos (o pretenden hacerlo).
Hace muchos años ya hice esta observación; pero ahora, desde el trasfondo de la pedagogía de la confianza, puedo entender aun mejor por qué sucede eso. Es un típico caso de la “cooperación por compensación” (vea en la Parte 1). Los miembros – y particularmente los jóvenes – solamente “juegan según las reglas” que sus líderes establecieron de antemano. Los líderes decidieron que no se puede confiar en que un “miembro común” siga fiel al Señor, y que es el papel de los líderes, alejar a los “miembros comunes” de las tentaciones. Esta desconfianza se transmite a los miembros, y entonces ellos cooperan de manera complementaria, buscando las tentaciones aun más.

Esta forma de liderazgo controlador es aun más insultante, considerando que aquí no se trata de niños, sino de personas adultas y maduras. Y si se tratase de una iglesia realmente cristiana (según los principios de la Biblia), entonces consistiría en personas nacidas de nuevo por el Espíritu Santo. O sea, personas de las cuales la palabra de Dios dice lo siguiente:

“Daré mi ley en su mente, y la escribiré en su corazón; y yo seré a ellos por Dios, y ellos me serán por pueblo. Y no enseñará más ninguno a su prójimo, ni ninguno a su hermano, diciendo: Conoce al Señor; porque todos me conocerán, desde el más pequeño de ellos hasta el más grande, dice el Señor …” (Jeremías 31:33-34)

“Mas el Consolador, el Espíritu Santo, a quien el Padre enviará en mi nombre, él os enseñará todas las cosas, y os recordará todo lo que yo os he dicho. (…) Él os guiará a toda la verdad (…)” (Juan 14:26, 16:13)

“¿Tú quién eres, que juzgas al criado ajeno? Para su propio señor está en pie, o cae; pero estará firme, porque poderoso es el Señor para hacerle estar firme.” (Romanos 14:4)

“…porque Dios es el que en vosotros produce así el querer como el hacer, por su buena voluntad.” (Filipenses 2:13)

“Pero la unción que vosotros recibisteis de él permanece en vosotros, y no tenéis necesidad de que nadie os enseñe; así como la unción misma os enseña todas las cosas, y es verdadera, y no es mentira …” (1 Juan 2:27)

“Y a aquel que es poderoso para guardaros sin caída, y presentaros sin mancha delante de su gloria con gran alegría, al único y sabio Dios, nuestro Salvador, sea gloria y majestad …” (Judas 24-25)

Entonces, si un líder de una iglesia piensa que tiene que mantener a los otros miembros bajo vigilancia y que no puede confiar en ellos, ese líder demuestra su propia incredulidad: No cree en las promesas del Señor arriba citadas.

Ahora, puede darse también el caso de que estas promesas realmente no se aplican, porque la mayoría de los miembros de la iglesia no tienen ninguna relación personal con el Señor. Pero en este caso tampoco ayuda presionarlos para que se comporten de manera “conforme” en lo exterior. Nadie se convierte en cristiano imitando el comportamiento de un cristiano; es necesario nacer de nuevo. En este caso mas bien habría que guiar a los miembros hacia el nuevo nacimiento y una relación correcta con Dios.

Tenemos que entender también que de los miembros de una iglesia no podemos esperar la misma clase de relación hacia sus líderes como de un niño hacia sus padres; ni mucho menos podemos exigirlo. En una iglesia cristiana constituida según el Nuevo Testamento, las posiciones de “padre” y de “pastor” ya están ocupadas por el Señor mismo:

“…Pero vosotros no queráis que os llamen Rabí; porque uno es vuestro Maestro, el Cristo, y todos vosotros sois hermanos. Y no llaméis padre vuestro a nadie en la tierra; porque uno es vuestro Padre, el que está en los cielos.” (Mateo 23:8-9)

“Yo soy el buen pastor; el buen pastor da su vida por las ovejas. (…) Yo soy el buen pastor; y conozco mis ovejas, y las mías me conocen. (…) Mis ovejas oyen mi voz, y yo las conozco, y me siguen.” (Juan 10:11.14.27)

Entonces, no es bíblico que los miembros de una iglesia “sigan” a sus líderes de la misma manera como un niño a sus padres, o un discípulo al Señor. Aun los líderes más importantes en una iglesia no son más que “hermanos”; y como tales no pueden exigir más que un hermano mayor de sus hermanos menores. En esta situación se aplica aun más: La confianza no se puede exigir ni reglamentar; solamente se puede ganar. Y si queremos saber si un líder es digno de confianza, el primer lugar para mirar es cómo trata a su propia familia: a su esposa, sus hijos, y otras personas que viven en su hogar. (Vea en “El concepto bíblico de la familia”.)

Cuando se respeta la posición del Señor como cabeza de la iglesia, una relación de “Join-Up” entre un cristiano más maduro y uno menos maduro puede ser beneficiosa. Mientras ambos siguen conscientes de que dependen del Señor, y no el uno del otro, se pueden ayudar mutuamente a acercarse más a Dios. El propósito de toda comunión cristiana es que sus participantes lleguen a una relación más cercana y directa con Dios mismo. (Vea Hebreos 4:14-16 y 10:19-22.) El apóstol Pablo tenía tales relaciones de confianza con Timoteo, con Silas, y con varios otros de sus colaboradores. Aquí se pueden aplicar muchos de los principios de la pedagogía de la confianza (distinguiendo con sabiduría).

Y volviendo a la familia: Aquí también es saludable estar conscientes de que nosotros, los padres, no somos la última instancia. El “Join-Up” natural de los niños con nosotros es solamente sombra y reflejo de la relación más grande y más importante que Dios Padre desea tener con nosotros. Guiar a los niños hacia esta relación, y representar esta relación ante el mundo, eso es el gran propósito de la familia.

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Pedagogía de la confianza (3)

Parte 3: La “intervención Join-Up”

Esta es la tercera parte de un artículo acerca de la “pedagogía de la confianza”, un modelo pedagógico propuesto por el educador suizo Heinz Etter. En la primera parte describí sus principios, y en la segunda parte unas aplicaciones prácticas. Su concepto fundamental es que según el diseño de Dios, las relaciones entre padres e hijos se basan en la confianza mutua, y los niños tienen un deseo natural de someterse a sus padres.
Entonces, si en una familia hay enemistades y “luchas por el poder” entre padres e hijos, y los hijos están en un “modo de resistencia” contra los padres, eso señala que el fundamento de la confianza está ausente. En este caso, los buenos consejos de la pedagogía de la confianza no funcionarán bien. Los padres se sentirán tentados a recurrir a los métodos de las “pedagogías de la desconfianza”: La manipulación, las presiones, amenazas y castigos, o recompensas según un plan sistemático (como en la pedagogía conductista); o la renuncia a la autoridad, quizás de manera resignada: “¡Pues hagan lo que quieren!”
Pero la pedagogía de la confianza nos anima a hacer un esfuerzo para volver a ganar la confianza y la colaboración aun de aquellos niños que se encuentran en un “modo de resistencia”. Eso es lo que Etter llama “la intervención Join-Up”.

¿Realmente lo deseas?

Esta es la primera pregunta que hay que hacerse en esta situación. ¿Realmente deseas vivir en una relación de confianza mutua con tus hijos (o como profesor(a) con tus alumnos)?

Etter escribe al respecto:

Muchas personas, en lo profundo de su corazón no desean ninguna relación Join-Up con los niños. Están cargados con una necesidad nefasta de ejercer poder, y de mantener el control sobre todas las situaciones. Eso puede tener diversas razones. Para muchas personas inseguras, ejercer poder es la única manera que conocen de escapar de su aislamiento. Muchas personas no creen que exista algo como una relación Join-Up entre personas, ni entre humanos y animales, y tampoco entre humanos y Dios.
Experimentar el Join-Up con un caballo podría quizás ser un incentivo para cambiar de opinión.”

“El principio del Join-Up no es ningún truco para lograr que los niños te hagan caso. Uno podría quizás abusarlo para este propósito; pero entonces se convertiría en una forma de psicoterror que amenaza a los niños con privarlos del amor, les quita toda la seguridad en su relación contigo, y así estropea su desarrollo.
Es una gran ayuda experimentar el principio del Join-Up primero con un caballo, porque según nuestra experiencia, un caballo nunca seguiría voluntariamente a alguien que no merece su confianza, o solamente desde una distancia de dos metros.
Un verdadero Join-Up con los niños sucede solamente donde hay confianza. No se puede forzar; igual como no puedes forzar a nadie a amarte.”

Con un niño “difícil”, es natural que nos preguntemos primero: “¿Qué puedo hacer para que este niño cambie?” – Pero la pedagogía de la confianza nos anima a hacer primero un trabajo en nuestra propia persona. Quizás soy yo quien tengo que cambiar, antes que pueda esperar un cambio en el niño.

La Intervención “Join-Up”, Paso 1:
Independízate emocionalmente de tus niños; deja de “necesitarlos”.

Ya hemos visto este principio en los artículos anteriores: El que necesita al otro, es el que debe someterse. Si nosotros “necesitamos” que el niño se sienta contento, que el niño apruebe nuestras acciones, que el niño tenga éxito, que el niño no sufra, etc. – entonces no tenemos autoridad para guiarlo. Entonces, el primer paso consiste en recuperar nuestra independencia emocional.

Etter dice acerca de este punto:

“Si usted quiere liberarse de esta dependencia, o ni siquiera caer en ella, estará en las mejores condiciones si vive en una relación cariñosa de amor con su esposo/a. (…) Si usted es madre soltera (o padre soltero), cultive unas amistades cercanas. Aun si piensa que los niños no le dejan tiempo para eso, en este caso lo necesitará aun más.”

De hecho, cuando nuestra necesidad de afecto, cariño, consuelo y apoyo emocional se satisface en la relación matrimonial, estamos menos en peligro de esperar que los niños llenen nuestro vacío emocional.
Pero como cristianos podemos saber que tenemos un apoyo aun mucho más grande en Dios mismo. “Venid a mí todos los que estáis trabajados y cargados, y yo os haré descansar”, dijo Jesús (Mateo 11:28). Y también: “Cualquiera que bebiere de esta agua, volverá a tener sed; mas el que bebiere del agua que yo le daré, no tendrá sed jamás; sino que el agua que yo le daré, será en él una fuente de agua que salte para vida eterna.” (Juan 4:13-14). – En la comunión personal con el Señor mismo podemos recibir todo el ánimo y apoyo que necesitamos, especialmente para las situaciones conflictivas con los niños.

Y es que nuestra independencia emocional es esencial para poder aguantar los conflictos con los niños. También necesitamos estabilidad emocional para poder cambiar nuestra propia actitud y nuestra manera de actuar.

La Intervención “Join-Up”, Paso 2:
Aléjate un poco de un niño que está en el “modo de resistencia”, hasta que una conversación pacífica sea posible.

Voy a citar directamente los consejos de Etter para este paso:

“Mantenga un poco de distancia hacia un niño que no quiere someterse. Hágalo sentir que usted lo ama, pero que no tolera su comportamiento y que usted desea un cambio. No luche, no riña, no amenace. Simplemente diga: ‘Tenemos que conversar.’ Usted decide acerca del momento y del lugar de la conversación; y usted determina el tono que se usa al hablar.

‘No riña al niño’: ¿por qué es eso tan importante? – Esta forma amenazante y acusadora de hablar, pone en peligro la intervención Join-Up. Le animo a confiar en lo que digo: El éxito de su intervención corre peligro si usted empieza a reñir al niño. (…)

El que define y mantiene el tono de la conversación, es superior en la jerarquía.
El que define el comienzo y el fin de la conversación, es superior en la jerarquía.

Si usted desea llegar a una relación Join-Up con un niño, entonces no intente influenciar al niño, hacer acuerdos, etc, mientras la jerarquía todavía no está como debe ser.”

Los caballos no tienen manos

El siguiente pasaje puede ilustrar un poco más la idea de “alejarse” y “mantener cierta distancia”:

“¿Cómo logran los caballos una jerarquía de dignidad igual para todos? Creo que para ellos es mucho más fácil que para nosotros porque no tienen manos. Por eso están libres de la tentación de forzar a otro caballo a seguirles. Los caballos pueden alejar a otros caballos de sí, pero no pueden obligar a ningún caballo a ir por un camino determinado.
Nuestras manos, tan maravillosas como son, nos han seducido a hacer algo que nos causa muchos problemas en nuestro trato entre humanos. Piensa cuántas veces dijiste a un niño: ‘¡Ven acá!’, y esperaste que venga, y si no venía lo reñiste (lo trataste como enemigo). Si lo presionas, el niño probablemente recordará situaciones cuando sus padres lo cargaron para llevarlo a la fuerza a algún lugar.
(…) Cada vez que obligas a un niño a que se acerque a ti, actúas en contra de nuestro ‘sistema operativo’ como humanos. Nuestra cultura ha desplazado nuestro comportamiento natural de tal manera que ya no estamos conscientes de ello. Y quizás la regla tiene unas excepciones. Pero la pedagogía de la confianza saca conclusiones útiles de este descubrimiento. Verás como cambiará tu vida como educador(a) cuando comiences a fijarte en eso.

Jesús tampoco forzó a nadie a seguirle. Nunca obligó a alguien a estar cerca de él. ¡Al contrario!
‘Los zorros tienen guaridas y las aves del cielo tienen nidos; pero el Hijo del Hombre no tiene donde recostar su cabeza.’ (Lucas 9:58) – O sea: ‘Piénsalo bien si realmente quieres seguirme.’ – En una ocasión Jesús se enojó con Pedro porque Pedro le había hablado con los pensamientos de satanás. Entonces alejó a Pedro de sí.
Jesús tenía todo el poder, y él sabía cuan importante hubiera sido para los hombres, hacerle caso. Pero aun así se limitó a invitarles.

Como educadores, queremos entonces formular nuestra exigencia básica de la siguiente manera:

‘Yo no puedo ni quiero forzarte a escucharme o a seguirme aquí y ahora. Pero si quieres estar aquí, en mi esfera de influencia inmediata, entonces tienes que hacer caso a las reglas.’

– ‘No puedo simplemente mandar afuera a todos los niños que no quieren obedecerme’, dirás. Ten un poco de paciencia. Claro que no lo decimos tan tajantemente; pero eso es aproximadamente lo que un caballo ‘dice’ a un potro que quebranta las reglas. La idea es, que brindes la mayor parte de tu energía, de tu incentivo y de tu creatividad a aquellos niños que están en una relación Join-Up contigo; y que ya no intentes forzar bajo tu mando a aquellos que por alguna razón se encuentran en el ‘modo de resistencia’. Sigue tratándolos con respeto, pero mantenlos a cierta distancia, y verás unas maravillas.”

Me parece importante entender que eso de “mantener una distancia” no significa negarle el amor a un niño. No rechazamos al niño; seguimos tratándolo con amor y respeto; pero le hacemos entender que por causa de su comportamiento, por ahora no podemos hacer ciertas cosas con él o para él.
Esto puede significar que dejemos de hacer ciertas cosas por el niño, mientras los asuntos no están aclaradas y mientras no se haya llegado a un acuerdo. Por ejemplo: “Mientras tú sigues dejando tu cuarto en desorden, no lo voy a limpiar.” O: “Mientras sigues descuidando tu ropa de esta manera, no la voy a lavar ni remendar.” (Por supuesto que estas condiciones tienen que ser de acuerdo a la edad y las capacidades del niño; pero no subestimemos sus capacidades.)

La Intervención “Join-Up”, Paso 3:
Aclara las cosas en una conversación objetiva, donde tú defines el tono. Lleguen a un acuerdo mutuo.

Aquí se trata primeramente de esperar el momento apropiado:

“Según las circunstancias, puede durar bastante tiempo hasta que un niño esté listo para una tal conversación. Es necesario que el niño acepte el lugar, el tiempo, y el tono de conversación que usted define. Eso es una señal de que reconoce la autoridad de usted. – Pero según nuestras experiencias, raramente durará más que unos cuantos días.”

No solamente es necesario que el niño esté dispuesto a conversar. También hay que hacerle entender que nosotros mismos deseamos cambiar la forma como nos tratamos mutuamente; que no se trata de que “nosotros ganemos la lucha”, sino que se llegue a un acuerdo mutuo en paz. (¡Y eso funcionará solamente si eso es nuestra intención verdadera y sincera!) Por eso dice Etter:

“Por mientras, evite toda acción que lo haga dificíl para el niño someterse. No se sorprenda si el niño intenta provocar una pelea, para que vuestra relación continúe según las mismas reglas como antes – las reglas acostumbradas, en las que el niño se siente fuerte. No le haga caso; ignore toda provocación, hasta donde sea posible. Tampoco empiece a discutir acerca de otros asuntos. Evite toda comunicación más allá de lo necesario. Hable de manera decidida, pero amable. Concéntrese enteramente en la conversación que debe tener lugar.”

Entonces, cuando llega el momento, explica al niño qué es lo que te molesta en su comportamiento, y por qué. Concéntrate en los puntos más importantes. Aclara que tú también deseas ayudar al niño para que le sea más fácil cambiar en estos aspectos. Reconoce tu propia parte de la responsabilidad por los conflictos. Aquí puede también ser el lugar de pedir perdón por tus propias reacciones equivocadas. Es importante mantener la conversación en un tono objetivo y pacífico. Etter dice:

“Si el niño reacciona de manera agresiva en esta conversación, no le responda en el mismo tono. En su lugar, interrumpa la conversación y defina otro momento más tarde para continuarla.”

Después conversen de cómo podrían actuar mejor en estos puntos conflictivos; y ambas partes asumirán ciertos compromisos en cuanto a su comportamiento. Valora las sugerencias del niño. Cito el siguiente ejemplo práctico:

“El éxito de la primera intervención es importante. Por eso le animo a planificarla cuidadosamente. (Antes de la conversación,) anote las situaciones acerca de las que desea conversar. Por ejemplo así:

1. ¿Cómo es la situación actual?
Casi todos los días cuando llego a casa, la casaca de Ana está tirada sobre la baranda o en el piso. Yo suelo colgarla en su lugar. Cuando le hablo a Ana de ello, ella solamente dice: ‘Puedes colgarla tú si te molesta.’

2. ¿Cómo reacciono yo en esta situación?
Esa actitud me irrita tanto que ya no digo nada, solamente cuelgo la casaca. Pero cada vez que lo hago, me siento humillado.

3. ¿Qué quiero lograr?
Quiero que Ana cuelgue su casaca ella misma. Pero aun más importante: que ya no reaccione de esta manera insolente cuando le digo algo.

El padre que anotó eso, llevó a cabo la intervención con éxito. Después de mucho tiempo, tuvo por primera vez una conversación seria y amable con su hija, y Ana se mostró enseguida dispuesta a cooperar. Ellos anotaron el siguiente acuerdo:

1. Yo (Ana) colgaré mi casaca yo misma.
2. Si alguna vez lo olvido, mi papi pondrá la casaca sobre mi asiento en el comedor. Entonces la colgaré sin protestar.
3. Mi papi no me hará reproches ni me mirará mal.

El punto 3 deja entrever que hubo algunos aspectos adicionales en juego. Cuando volví a hablar con aquel padre unos meses después y le pregunté en qué había quedado ese asunto, él ya lo había olvidado. Por fin dijo: ‘Ah, ¿eso de la casaca? Creo que una sola vez tuve que ponerla sobre el asiento de Ana. Hace tiempo ya que eso se ha arreglado.'”

La idea detrás de esta estrategia es dar lugar al niño, para que vuelva a darse cuenta de que nos necesita. Después de un tiempo de “distancia” (pero no rechazo), puede despertar nuevamente en un niño su deseo natural de seguirnos. Etter dice:

“Confíe en las fuerzas de apego del niño hacia usted. Estas fuerzas son enormes, aunque en el momento usted no siente que están aquí. Aguante esta situación, donde usted por el momento no recibirá muestras de afecto de parte de su niño. Si usted sufre bajo esta situación, confíe en que el niño sufre igualmente, aunque no quiere mostrarlo.
Su deseo de cercanía con usted es aun más grande que viceversa. Pero este sufrimiento tiene un propósito: Es lo que llevará al niño de regreso a una relación de Join-Up con usted – aunque inicialmente sea solamente por unas cuantas horas o días.”

Para niños pequeños, obviamente habría que adaptar esta estrategia. Con un niño de tres años todavía no podemos llevar una conversación como en el ejemplo citado; y aun de un niño de cuatro o cinco años todavía no podemos esperar que recuerde por sí mismo un acuerdo formal. También hay que tener cuidado cómo entender lo de “mantener distancia” con un niño pequeño: no debe entenderse en el sentido de “dejarlo solo”, porque los niños de esa edad siempre necesitan saber que papá o mamá están cerca y accesibles en caso de necesidad, de otro modo se sienten abandonados.
Etter no da muchos consejos acerca del trato con niños muy pequeños. Dice que es más fácil con ellos porque están más fácilmente dispuestos a regresar al “Join-Up” con sus padres, mientras tienen la certeza de que estamos de su lado. Entonces reaccionarán mejor cuando pronunciamos p.ej. prohibiciones no en un tono amenazante, sino de manera amable (pero firme): “Mira, esta tijera es muy punzante. Tiene quedarse aquí en su lugar para que no te lastime.” Y en casos de emergencia todavía es posible cargar a un niño pequeño a otro lugar fuera del peligro – eso sería una de las excepciones a la regla mencionada en el apartado “Los caballos no tienen manos”. Pero habría que dar una explicación: “Lo siento, pero ahora tengo que llevarte adentro, porque aquí puede pasar un accidente.”

La Intervención “Join-Up”, Paso 4:
Ten confianza en el niño; y cumple por tu parte con los acuerdos.

Si la conversación se llevó a cabo exitosamente, ya se ha ganado mucho:

“Lo más importante es que la conversación haya tenido lugar, bajo condiciones que usted estableció y el niño aceptó. (…) Ahora ustedes tienen un nuevo fundamento para seguir adelante. Evite que la conversación sea una experiencia humillante, o negativa, para el niño. El niño debe darse cuenta de que vale la pena tratarse de una manera más respetuosa. En una conversación de Join-up todos ganan; no hay perdedores.”

Ahora se trata se seguir adelante sobre esta base nueva, y no recaer en el antiguo comportamiento conflictivo o manipulador. ¡Eso vale tanto para los adultos como para los niños! Etter dice que en los casos donde padres buscaron su consejo porque los acuerdos hechos “no funcionaban”, casi siempre la causa era que los padres no cumplieron su parte del acuerdo.

Ahora que el niño ha afirmado su decisión de cooperar, es importante confiar en su capacidad, y no desanimarlo con nuestra desconfianza:

“Sea generoso. En lo posible, permita que el niño haga sus propias decisiones. Confíe en que el niño asumirá la responsabilidad por sí mismo; pero asegure que le reconozca a usted como autoridad.
(…) Un niño que vive en una relación de Join-Up, no necesita las constantes amonestaciones y correcciones: ‘No olvides cepillar tus dientes.’ – ‘Guarda tus libros.’ – Tales amonestaciones son incluso contraproducentes.
(…) Muchos padres tienen poca confianza en sus hijos y temen todo el tiempo que los niños olviden sus deberes, que se descontrolen, que no puedan solucionar sus conflictos, que no puedan resistir las tentaciones … Necesitamos cambiar nuestra idea acerca de los niños.
(…) Muchos padres no empiezan a informarse acerca de la educación de los niños, hasta que noten que sus hijos no están en una relación de Join-Up con ellos. Por eso, la mayoría de los libros sobre educación están llenos de consejos para tales situaciones. (Nota: Y esta clase de consejos a menudo hacen solamente que los padres ganen una ‘lucha por el poder’, pero los niños siguen en el ‘modo de resistencia’.) Pero lo que más necesitamos aprender, es cómo tratar con un niño que está en Join-Up con nosotros; y cómo mantener esta relación.”

Como enfatiza Etter, es relativamente fácil llevar a un niño de regreso a una relación de Join-Up – por lo menos por un tiempo. Lo que es más difícil, y más importante, es mantener esta relación a lo largo del tiempo. Allí se aplican todos los principios y consejos mencionados en la Parte 2.

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