¿Educación para la competitividad?

Muchos colegios, tanto privados como estatales, hacen propaganda con la palabra «competitividad»: «Educamos a nuestros alumnos a ser más competitivos.» Y parece que eso es lo que la mayoría de los padres quieren: «El colegio X no sirve, allí no hay competencia entre los alumnos.» Hoy en día, todo tiene que ser «competitivo». Ya no hay eventos para niños o jóvenes donde no se otorguen premios y altos honores para el primer, segundo y tercer puesto. Aun si se trata de actividades que se suponen «recreativas», tales como un encuentro de danzas tradicionales o un curso de origami, siempre es la misma pregunta que domina todo: «¿Quién es el mejor?» Y así, lo que anteriormente se hacía por pura diversión, ahora se convierte en una tensa competencia de todos contra todos.

Tenemos que preguntarnos seriamente qué consecuencias tendrá esta clase de educación para nuestros hijos, y para la sociedad en general. Como dijo una vez un padre: «Yo no quiero que mis hijos sean educados para la competencia, porque los niños ya son competitivos por naturaleza. Lo que les falta aprender es respetarse mutuamente, colaborar unos con otros, y ser solidarios.» Efectivamente, lo que hoy se llama «competitividad», en mis tiempos se llamaba «egoísmo» y se consideraba como un déficit del carácter: «Lo único que me importa es que yo llegue al primer lugar.» ¿Qué sociedad tendremos cuando eso sea la actitud de la mayoría? – Tal vez la siguiente cita nos permita vislumbrarlo:

«Todo el mundo habla de paz, pero nadie educa para la paz. La gente educa para la competencia, y la competencia es el principio de cualquier guerra.»
(Pablo Lipnizky, en «La educación prohibida»)

Efectivamente, una institución que educa para la «competitividad», no puede al mismo tiempo educar para la «colaboración», para la «solidaridad», o para el «amor al prójimo». Eso sería una contradicción en sí misma. Por tanto, el «bullying» es una consecuencia lógica de esta forma de educación. Como dijo el padre de un alumno acusado de maltratar a sus compañeros: «Prefiero que él sea el que comete el ‘bullying’, en vez de que él sea la víctima.» Es a eso que llega la «educación para la competitividad». El problema del «bullying» no se logrará solucionar dentro del sistema escolar existente, porque es un producto de este mismo sistema.

– «¿Pero no tienen que ser competitivos nuestros hijos, para poder defenderse en el mundo del trabajo?» – En realidad, no. Lo que se requiere de un trabajador es la capacidad de hacer un buen trabajo en su especialidad – o sea, sus conocimientos y habilidades efectivos. Eso no tiene mucho que ver con ocupar el primer puesto en la competencia tal o en el concurso cual. Y además se requiere la capacidad de integrarse en un equipo, de colaborar y de apoyarse mutuamente; y eso es justo lo contrario de «ser competitivos». Donde se valora la competitividad más que la colaboración, el resultado es una empresa o institución constantemente incapaz de cumplir con sus funciones, porque sus integrantes están más ocupados con «serruchar el piso» los unos a los otros, en vez de hacer un buen trabajo. Eso es como un equipo de fútbol donde cada jugador persigue su meta personal de meter el mayor número posible de goles, y en consecuencia intenta quitar la pelota a los miembros de su propio equipo.

En el fondo de esta «moda» de la competitividad, parece que hay una idea de que exista una única puerta hacia las oportunidades de la vida, y que todos tengan que ponerse en la misma cola ante esa puerta, y entonces tengan que pelearse todos contra todos para conseguir uno de los primeros lugares en la cola. A eso se une un complejo de inferioridad por no ser un país industrializado, y la idea de «si nos esforzamos mucho, tal vez podemos ganarlos en la carrera». Y finalmente, me parece que está resurgiendo aquí la ideología del «darwinismo social» – una corriente que extiende la teoría evolucionista de Darwin al ámbito de la sociedad humana y dice que nos encontramos en una constante «lucha por la sobrevivencia» contra nuestros prójimos, y que sobrevivirán los más fuertes, los más desconsiderados y los que no tienen misericordia con nadie. Esta ideología ha sido profundamente desacreditada por las consecuencias que produjo en la Alemania de Hitler; pero está apareciendo de nuevo, ahora que se está extinguiendo la generación que tiene todavía recuerdos propios de aquellas atrocidades.

En realidad no existe «una sola cola». Las oportunidades de la vida son muy variadas, así como existe también una gran diversidad entre nosotros los humanos. Nuestros talentos y capacidades no se ubican en una única escala lineal. Cada uno puede ser «bueno» en algo. Y un empleador sensato no busca a alguien que sea «el mejor» en todo, sino a alguien que encaje mejor en un puesto de trabajo específico. Así que cada uno puede encontrar una «puerta» por donde entrar, de acuerdo con sus propios talentos y capacidades.

No tiene sentido, entonces, alinear a todos los estudiantes del país en una sola fila y clasificarlos: «este es el mejor, este es el segundo, …» Uno es bueno en matemática, otro es buen dibujante, otro es muy fiel y cumplido, otro tiene mucha imaginación, otro es muy comprensivo. ¿Por qué valoramos algunas de estas cualidades por encima de otras? ¿Y por qué intentamos reducir toda la gama amplia de capacidades y talentos humanos a un solo número, un «promedio de notas»?

Y hay un problema adicional: ¿Qué se necesita para ser «el mejor» en el colegio? No se necesita innovación ni creatividad; no se necesita prácticamente ninguna de las capacidades que son esenciales para resolver problemas de la vida real. Solamente se necesita la capacidad de adivinar exactamente lo que el profesor quiere, y de conformarse. Roger Shank, docente universitario e innovador educativo, dice:

«Cuando yo hacía las admisiones para los programas de grado, y un estudiante presentaba notas A en todos los cursos de sus estudios de pregrado, yo lo rechazaba inmediatamente. Es simplemente imposible que alguien sea igual de bueno, o igual de interesado, en todo. (Excepto en complacer al profesor.) Como docente universitario, yo no tenía paciencia con estudiantes que pensaban que la esencia del logro académico consiste en repetirme lo que yo acababa de decirles.»

En consecuencia, los que ocupan los primeros puestos, ni siquiera son los más capaces. Al contrario, a menudo son los más conformistas, los menos innovadores y creativos, y en algunos casos, hasta los más corruptos. Las personas que sobresalen en la vida de adultos, raras veces son las que sobresalían en el colegio.

Ante este trasfondo tenemos que cuestionar seriamente la práctica de otorgar «diplomas», premios y honores a los alumnos que ocupan los primeros puestos en sus colegios. En países que tienen tradicionalmente un sistema escolar de buena calidad, como Finlandia o Suiza, esta práctica no existe. Mas bien, la obsesión por los «primeros puestos» parece ser una característica de los sistemas escolares de baja calidad.

Una buena educación no es una «carrera» donde se trataría de superar a los demás y llegar primero. Una buena educación ayuda a cada uno a desarrollar sus propios talentos y cualidades.

El apóstol Pablo lo dice de esta manera:

«El cuerpo no es un solo miembro, sino muchos. Si dijera el pie: ‘Porque no soy mano, no soy del cuerpo’, ¿acaso por eso no es del cuerpo? Y si dijera el oído: ‘Porque no soy ojo, no soy del cuerpo’, ¿acaso por eso no es del cuerpo? Si el cuerpo entero fuera ojo, ¿dónde estaría el oído? Si todo fuera oído, ¿dónde estaría el olfato? Pero ahora Dios puso a cada uno de los miembros en el cuerpo como él quiso.
Si todo fuera un solo miembro, ¿dónde estaría el cuerpo? Pero ahora son muchos miembros, pero un solo cuerpo. Y el ojo no puede decir a la mano: ‘No te necesito’, ni la cabeza a los pies: ‘No les necesito’; sino que los miembros del cuerpo que nos parecen más débiles, son mucho más necesarios; y los del cuerpo que nos parecen de menor estima, éstos rodeamos con más abundante estima; y los indecorosos tienen más abundante decoro, pero los más decorosos no tienen esa necesidad.
Pero Dios compuso el cuerpo, dando más abundante estima a los que les falta, para que no haya división en el cuerpo, sino que los miembros se preocupen de la misma manera los unos por los otros. Y cuando un miembro sufre, todos los miembros sufren con él; y cuando un miembro es glorificado, todos los miembros se alegran con él.»
(1 Corintios 12:14-26)

Si quisiéramos hacer una «competencia» entre los miembros del cuerpo para ver cuál es el «mejor», tendríamos bastante dificultad. Tal vez el ojo diría al oído y al olfato: «Yo proceso mucho más impulsos nerviosos que tú, yo soy mejor», y entonces los oídos y el olfato decidirían esforzarse para convertirse en ojos. O el corazón diría a los otros músculos: «Yo trabajo mucho más que ustedes, yo soy mejor», y entonces todos los músculos se esforzarían para convertirse en corazones. O llegarían a la conclusión de que los huesos son los miembros de menor «rendimiento», puesto que no pueden realizar ninguna acción por sí solos, y entonces decidirían eliminar a los huesos del cuerpo. Obviamente, cada una de estas modificaciones tendría consecuencias desastrosas para el cuerpo entero.

Esta ilustración debería mostrarnos claramente que la pregunta «¿Quién es el mejor?» está mal planteada. Mucho mejor sería preguntar: ¿Quién soy? – ¿Qué sé hacer? – ¿Cómo puedo servir a los demás? – ¿Para qué propósito me ha creado Dios? – Esta clase de preguntas serían menos «competitivos» y más «colaborativos». – O podríamos preguntar: Si soy ojo, ¿cómo puedo ser un mejor ojo? – Y si soy pie, ¿cómo puedo ser un mejor pie?

Por tanto, no es mi meta en la educación de mis hijos que ellos superen a los demás. Ellos no tienen que hacer «carrera» contra nadie. Lo que importa es que a su propio paso, se superen ellos mismos. Pero aun eso, no con un perfeccionismo malsano, sino con una estimación adecuada de los límites propios. Yo deseo que mis hijos lleguen a conocerse a sí mismos, sus intereses, cualidades y puntos fuertes, y que sepan evaluar sus capacidades de manera realista. Y que entonces encuentren un lugar en la vida que se ajuste a estas capacidades particulares que ellos tienen, y que les permita servir a sus prójimos.

Albert Einstein acerca de la competitividad: «Este espíritu competitivo que prevalece en las escuelas, destruye todos los sentimientos de fraternidad y cooperación humana. Los logros ya no se perciben como el producto del amor por un trabajo productivo y bien pensado, sino que se originan en la ambición personal y en el miedo al rechazo.»

Pruebas PISA: El Perú tiene mala educación porque lo quiere así

Estuvo en la noticia esta semana: El Perú quedó en último lugar en las pruebas PISA acerca de la calidad de los sistemas escolares. Los otros países latinoamericanos evaluados no hicieron mucho mejor. Es triste, pero no me sorprende. Las experiencias de los últimos años me han enseñado que en el Perú existe un gran orgullo por mantener este sistema de baja calidad.

Durante los pasados seis años, con mi familia hemos brindado ayuda y refuerzo escolar a un número considerable de niños y adolescentes. Nos dimos cuenta de que en la mayoría de los casos, sus problemas de aprendizaje tenían sus raíces en el mismo sistema escolar. En muchos casos mejoraron con la ayuda de nuestros métodos que se basan en los resultados de la psicología del desarollo y de la neurología, en los métodos de modelos educativos pioneros en diversos lugares del mundo – mayormente según principios de la Escuela Activa – , y en las ideas publicadas de educadores en matemática de la Universidad de Stanford, entre otros. Ofrecimos entonces a unas cincuenta familias la opción de fundar una escuela alternativa para que sus hijos pudieran estudiar completamente según estos métodos. Pero encontramos que no hay demanda de eso. Aun viendo los progresos de sus hijos, y que los niños eran más felices con esta clase de educación (lo cual para nosotros vale aun más que todo logro académico), ellos dijeron: «Pero si no es como la escuela estatal, no puede ser bueno.»

Tuvimos contacto con una escuela que hace un muy buen trabajo, siguiendo el modelo de la Escuela Activa, de acuerdo al desarrollo del niño, e hicieron la misma experiencia. Durante unos años tuvieron bastantes alumnos, pero después los padres empezaron a exigir que se volvieran más «tradicionales». Por ejemplo, que ejercieran más presión sobre los alumnos, y que les dieran más tareas para hacer en casa. Cuando los profesores explicaron que no harían eso porque sería en contra de su concepto pedagógico, un buen número de padres retiraron a sus hijos de esa escuela y los mandaron a escuelas estatales. Prefirieron tener hijos «normados» por una enseñanza de producción masiva, en vez de tener hijos felices y bien desarrollados.

Con todo eso, concluyo que en el Perú no existe demanda por una buena educación. Y mientras no haya demanda, no habrá mejoras. Padres, profesores, funcionarios estatales – todos contribuyen a que el sistema escolar siga tal como está.

Los padres quieren tener a sus hijos fuera de la casa. La familia es la célula fundamental de la sociedad, y la educación viene de casa. Estas son verdades comprobadas por la historia, pero los padres de hoy ya no quieren saber nada de eso. Apenas nacido un niño, lo meten en guarderías, «nidos», jardines de infancia, etc. Más adelante no les basta con mandarlo a una escuela, tiene que ir también a una «academia» por las tardes y los fines de semana. En los pocos momentos que los niños están en casa, los papás no saben qué hacer ni qué hablar con ellos, excepto arrearlos para que hagan sus tareas escolares. Así crece una generación de niños sin afecto paterno, sin alguien que se preocupe genuinamente por ellos, sin sensibilidad por las necesidades de sus prójimos, incapaces de desarrollar lazos personales. Esto hace prever un panorama espantoso de la sociedad que tendremos cuando estos niños sean adultos. Y por supuesto, esta situación no contribuye en nada al éxito académico. Investigaciones como la realizada por Desforges y Abouchaar (Inglaterra, 2003) señalan contundentemente que el entorno emocional familiar influye mucho más en el éxito de un alumno, que el colegio donde asiste o la clase de enseñanza que recibe. Pero en el Perú se cree todavía que la escolarización las 24 horas al día sea la solución – mientras eso es exactamente la causa del problema.

Padres y profesores quieren que los niños sean maltratados. Todos nuestros alumnos de refuerzo relataron que sus profesores maltratan físicamente a sus alumnos. Esto coincide con un estudio reciente de la Defensoría del Pueblo realizado en Cusco, según el cual «los niños entrevistados señalan como algo cotidiano que los docentes ejerzan violencia física contra los escolares». (Diario «La República», Lima, 16 de julio de 2013.) Entre los padres de los alumnos de una determinada sección de primaria, que rutinariamente fueron golpeados por su profesora, encontramos a una sola madre que no estaba de acuerdo con esta práctica. No extraña entonces que solo un número muy pequeño de esos casos sean denunciados. La escolaridad peruana permanece todavía bajo la sombra del lema colonial: «La letra con sangre entra».

En vez de incentivar la creatividad y la innovación, el sistema escolar se basa en la esclavitud. Subiendo un escalón en la jerarquía, encontramos la misma mentalidad colonial en las relaciones entre los profesores y los funcionarios estatales. Así como los niños son maltratados por los profesores, los profesores son maltratados por las autoridades escolares. Quizás no físicamente – pero observo en los profesores el mismo miedo esclavizante ante sus superiores, como lo tienen los niños ante sus profesores. Entre todos los factores que podrían incentivar a alguien para aprender o trabajar, el miedo es el más destructivo. Un sistema basado en el miedo no puede dar buenos resultados.
Un profesor en este sistema ve su camino obstruido por tantas restricciones burocráticas que ya no puede ser un verdadero educador; solamente puede ejecutar maquinalmente las exigencias del sistema. Eso empieza ya en la formación y capacitación de un profesor, donde se invierte una porción exagerada del tiempo en entrenarlo para los complicados trámites administrativos, y se le enseña a confundir tales trámites con pedagogía. En el momento de recibir su título profesional, el profesor ya se ha convertido en un esclavo del sistema, un pasivo receptor de órdenes, que instintivamente rechaza toda buena pedagogía porque contradice las órdenes que él recibe. Y lo más extraño: parece que la mayoría de los profesores lo quieren así. Están clamando por alguien quien les prescriba con todos los detalles «cómo tienen que hacer las cosas». Hasta que el Perú no supere esta mentalidad colonial de servidumbre y opresión, no mejorará su educación.

Profesores y alumnos quieren medir su éxito según la apariencia, no según sus capacidades efectivas. En este sistema, la fachada del colegio importa más que la calidad de la enseñanza que se imparte por dentro. Una buena nota en un examen mecanizado, totalmente ajeno a las capacidades que requiere la vida real, vale más que los conocimientos efectivos. Hasta un título adquirido con sobornos vale más que una capacidad demostrada con hechos. En países que ocupan puestos superiores en la prueba PISA, como Finlandia o Suiza, a nadie le interesa quiénes ocupan los primeros puestos en sus respectivos colegios, ni se organizan olimpiadas de matemática o de lectura. Todo este circo alrededor de las calificaciones y los primeros puestos, es típico de una sociedad que valora la exhibición pública de los logros por encima de los conocimientos reales. El que realmente sabe algo, no necesita hacer un «show» de eso; simplemente aplica su saber en su quehacer práctico para propósitos útiles. Si el Perú quisiera mejorar su educación, tendría que dejar de un lado este exhibicionismo y estas competencias sin sentido, y en su lugar enfocarse en la aplicación práctica de capacidades efectivas y útiles.

Profesores y funcionarios escolares no quieren mejorar. Mejorar significa cambiar. Pero pocos profesores y pocos funcionarios están dispuestos a salirse de sus caminos acostumbrados. Se creen los expertos, los sabelotodos, y por tanto no ven la necesidad de aprender algo nuevo. Combinan su ignorancia con una suprema arrogancia. En las carreras de educación, habitualmente ingresan postulantes con notas por debajo de diez (en la escala vigesimal) en su examen de admisión. John Taylor Gatto propuso una vez que, para mayor transparencia, cada profesor y cada director de colegio debería publicar en un lugar bien visible a la entrada del colegio, sus propias calificaciones que obtuvo en la secundaria y en la universidad. Reveló también que en un «ránking» de notas escolares entre todas las profesiones, los directores de colegios ocupan los últimos puestos. (John Taylor Gatto, «Weapons of Mass Instruction», 2009) Pero un profesor que no quiere aprender, ¿con qué cara va a decir a sus alumnos que deben aprender? El que no sabe aprender, tampoco debe enseñar. Pero el típico profesor peruano no solamente cojea mentalmente: exige que todos sus alumnos cojeen de la misma manera como él.
Cierto, cada rato se prueban nuevas «recetas», nuevos materiales, nuevos «modelos pedagógicos». Pero estos «nuevos modelos» a menudo son solamente nuevas palabras para el mismo sistema viejo. Los nuevos materiales se usan con la misma mentalidad de antes, de seguir órdenes arbitrarias sin pensar, de copiar en vez de crear, y de obligar y oprimir en vez de dar libertad. Así, la innovación es solo de apariencia y no en realidad. Es solamente una nueva fachada para el mismo sistema de siempre.
A eso se suma la resistencia colectiva del profesorado contra todo intento de elevar su nivel profesional. Exigen que «al profesor se le respete», y quieren decir con eso que no se le puede imponer ninguna exigencia académica, porque de otro modo su «estabilidad laboral» se vería afectada. Pero ¿con qué derecho imponen entonces exigencias académicas sobre los alumnos?
Además, el mismo sistema impide que haya cambios, y por tanto mejoras. El estado se encarga de reglamentar y controlar todo lo que sucede en las escuelas. Pero la prueba PISA revela que este sistema construido por el estado es el peor del mundo. Entonces, lógicamente, la solución tendría que llegar desde afuera de este sistema, y en contradicción contra este sistema. Cualquier concepto disidente, cualquier experimento pedagógico novedoso, cualquier escuela alternativa, y hasta la «no-escuela», es potencialmente mejor que lo que el estado ofrece. Pero estas son exactamente las cosas que la burocracia estatal no permite. Así hay una lógica autodestructiva dentro de este sistema: Bajo el pretexto de vigilar sobre la «calidad educativa», el estado bloquea exactamente aquellas iniciativas que podrían efectivamente mejorar la educación. El sistema, por su propia lógica inherente, permite únicamente modelos educativos de la misma baja calidad como los que el estado ofrece.

Profesores y funcionarios escolares no se interesan por el bien de los niños, ni por los resultados de las investigaciones pedagógicas, psicológicas y neurológicas. Para saber que el sistema escolar peruano está mal, no habría ninguna necesidad de una prueba PISA. Bastaría con comparar la práctica escolar con los resultados de investigaciones acerca de lo que es un ambiente propicio al aprendizaje. Un niño aprende mejor en un ambiente emocional seguro y alentador; pero la escuela peruana se basa en el miedo y la opresión. Un niño aprende mejor mediante experiencias concretas y prácticas; pero la escuela peruana se basa en un exceso de memorización y abstracción. Un niño necesita mucho movimiento físico y juego libre para el desarrollo de su cerebro; pero la escuela peruana le exige estar sentado de manera inmóvil durante todo el tiempo que está despierto. Para aprender a leer, escribir y calcular sin estrés, se deben completar primero ciertos procesos de desarrollo mental natural, lo cual sucede solamente después de los siete años en la mayoría de los niños. Pero muchas escuelas peruanas les exigen tales aprendizajes a partir de los cuatro años, lo cual perjudica seriamente su desarrollo intelectual. Sistemas escolares como el finlandés toman en serio estos datos y no exponen a los niños a presiones innecesarias. Hoy en día, con la disponibilidad de la internet, estos datos y muchos otros están libremente accesibles. Pero parece que a los profesores y a los planficadores de la escolaridad simplemente no les interesa. Puesto que ellos «ya saben» como se hace, se sienten exonerados de la necesidad de informarse.

Entonces, que nadie se queje del bajo ránking del Perú en las pruebas PISA. El pueblo lo quiere así.

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Esas neuronas mal conectadas

Las dificultades de aprendizaje, ¿tienen que ver algo con que el cerebro de un niño esté organizado de manera equivocada, o ineficaz? Y si es así, ¿esta mala organización del cerebro puede haber sido causado por la enseñanza escolar?

Varias investigaciones dicen que sí. Pero antes de examinar la evidencia científica, veremos un ejemplo de la práctica.

Un alumno de segundo grado de secundaria está pidiendo ayuda para sus tareas. «¿De qué se trata?» – «Preposiciones – Proposiciones – no recuerdo bien la palabra, pero era algo de posiciones.» – «A ver, muéstrame tu cuaderno.» – «Aquí está – ah: Proporciones.» – Durante las siguientes tres horas estamos ocupados con problemas como este:
«En una fábrica, 12 máquinas producen 126 piezas en 7 días. Si la fábrica adquiere dos máquinas más, ¿cuántas piezas se fabricarán en 10 días?»
Los problemas no son excesivamente difíciles. Y es una clase de problemas que ocurre con más frecuencia en la vida real. Toda ama de casa, junto con su hijo que le ayuda a hacer compras, se ve confrontada de vez en cuando con una situación como esta: En una tienda venden huevos por kilo, 16 huevos a 4.50. En la otra tienda venden la docena de huevos a 3.50. ¿Dónde es más económico?
Pero mi alumno tiene una lucha tremenda. En sus cálculos, cada rato se olvida cuál número va arriba, cuál número abajo; y a menudo sus multiplicaciones y divisiones le salen mal. Se queda atrapado en los detalles del procedimiento mecánico, y no llega a captar el principio de lo que es una proporción. (Vea también: «Aprender matemática: ¿cuestión de burocracia o de principios?».)
Y eso que en realidad es un principio muy sencillo. Dos magnitudes son proporcionales cuando aumentan o disminuyen juntos de una manera «armoniosa». O sea, aumentan o disminuyen juntos por el mismo factor. Si una parte se duplica, la otra parte se duplica también. Si una parte se reduce a la décima parte, la otra parte también. Como en este gráfico, que muestra como un dibujo se agranda de manera proporcional:

Es un principio que recurre frecuentemente en la matemática: en las operaciones de fracciones equivalentes; en las figuras geométricas semejantes; en la ecuación de una recta. Y en la vida diaria en la relación entre cantidad y precio de un producto; entre velocidad y distancia recorrida; etc. Mi joven amigo es bastante inteligente; sin embargo, tiene mayores dificultades para captar este principio.

– Unas semanas después, el mismo alumno trae tareas relacionadas con otro tema: Funciones lineales y sus gráficos. Haciendo unos ejemplos y analizando unos gráficos, con bastante facilidad llega a entender los principios más importantes. Por ejemplo, si escribimos la ecuación en la forma y = ax + b, que la constante b corresponde al tramo del eje y que es cortado por la recta (donde x es cero); y que el coeficiente a corresponde a la inclinación de la recta. – Solamente que mi alumno dificulta, una vez más, en los detalles técnicos de las multiplicaciones y divisiones.

¿Por qué este tema de las funciones fue «fácil» para él, mientras el tema de las proporciones le fue «difícil»? – Es que él ya fue obligado a resolver problemas con proporciones mientras estaba en la escuela primaria y tenía tan solamente diez años de edad. Y fue enseñado a hacerlo mecánicamente («este número va aquí y este otro número va allá»), sin experimentarlo en la vida real, y sin entender los principios. En cambio, con el análisis de funciones no le torturaban durante sus años de primaria.

Ahora, esto sorprenderá a mis lectores – por lo menos a aquellos que fueron formados en los caminos del sistema escolar dominante. Pero lo estoy observando con tanta regularidad que ya se ha vuelto algo predecible: Los alumnos de secundaria tienen sus mayores dificultades en aquellos temas que ya les fueron enseñados en la primaria. Dificultan menos en aquellos temas que aprenden en la secundaria por primera vez. Obviamente, la clase de enseñanza que recibieron en la primaria, no les ayudó a entender nada.

Veremos ahora algunas investigaciones que corroboran esta observación.

El pionero en la investigación del desarrollo de la inteligencia, Jean Piaget, descubrió que el cerebro de un alumno de primaria funciona mayormente a base de «operaciones concretas»: tocando y manipulando objetos, haciendo experiencias de la vida real… – pero no funciona con conceptos abstractos. Esta «fase de las operaciones concretas» comienza, en promedio, entre los siete y ocho años de edad, y puede durar hasta los trece años o más tarde, cuando por fin la capacidad del pensamiento abstracto se desarrolla plenamente. En las propias palabras de Piaget:

«Hasta esa edad (once a doce años), las operaciones de la inteligencia infantil son únicamente ‘concretas’, es decir, que no se refieren más que a la realidad en sí misma y, especialmente, a los objetos tangibles que pueden ser manipulados y sometidos a experiencias efectivas. (…) En cambio, si pedimos a los sujetos que razonen sobre simples hipótesis, sobre un enunciado puramente verbal de los problemas, inmediatamente pierden pie y vuelven a caer en la intuición prelógica de los pequeños. Por ejemplo, todos los niños de nueve a diez años saben poner en serie los colores mejor aún que las magnitudes, pero son totalmente incapaces de resolver una cuestión como la siguiente, incluso puesta por escrito: ‘Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili. Edith es más rubia que Suzanne. ¿Cuál de las tres tiene los cabellos más oscuros?’ Responden en general que, dado que Edith y Suzanne son rubias, es Lili la que tiene el pelo más oscuro. (…) No alcanzan, por consiguiente, en el plano verbal, más que una seriación por parejas incoordinadas a la manera de los pequeños de cinco o seis años con las seriaciones concretas. Y es por esto, en particular, por lo que sienten tanta dificultad en resolver en la escuela problemas de aritmética que se refieren, sin embargo, a operaciones bien conocidas: si manipulasen los objetos, razonarían sin obstáculos, mientras que los mismos razonamientos en apariencia, pero exigidos en el plano del lenguaje y de los enunciados verbales, constituyen de hecho, otros razonamientos mucho más difíciles, ya que están ligados a simples hipótesis sin realidad efectiva.»
(Jean Piaget, «El desarrollo mental del niño»)

Entonces tenemos un primer problema con el método de enseñanza en la escuela primaria: Copiar palabras o escribir números en un cuaderno no es una operación concreta; es un método sumamente abstracto. Como tal, no es adecuado para el cerebro de un niño. En resultado, el niño hace sus tareas mecánicamente, pero no entiende lo que hace. El matemático Paul Lockhart dice al respecto:

«¿Para qué quiere usted que los niños pequeños sepan sumar 427 más 389? Esta no es la clase de preguntas que hacen los niños de ocho años normalmente. Aun muchos adultos no comprenden completamente la aritmética de valor posicional en el sistema decimal. ¿Y usted espera que los alumnos de tercer grado tengan un concepto claro? ¿O no le importa si ellos lo hacen entendiendo o no? Es simplemente demasiado temprano para esta clase de entrenamiento técnico. Por supuesto que se puede hacer, pero a lo largo hace más daño que bien.»
En: «A Mathematician’s Lament» (El lamento de un matemático), por Paul Lockhart

Raymond y Dorothy Moore han coleccionado cientas de investigaciones acerca de la pregunta: ¿Cuál es la edad apropiada para que un niño sea sometido a una enseñanza formal (como la que sucede en la escuela)? Los resultados coincidieron en que la mayoría de los niños no alcanzan la madurez requerida (física, emocional y mental) antes de los ocho a diez años de edad. (Vea «Mejor tarde que temprano».) Antes de esta edad, los niños deberían hacer trabajos manuales y creativos, dibujar y pintar, tener la oportunidad de experimentar con una gran variedad de materiales (arena y agua; semillas; madera; plastilina; retazos de tela y lana; etc), escuchar cuentos, jugar con bloques de madera o con juegos de tablero, jugar al aire libre, cultivar un jardín, preparar una comida, acompañar a sus padres en los quehaceres de la vida diaria, ayudar a personas que necesitan ayuda, etc. – pero no deberían estar sentados inmóviles en un aula, resolviendo problemas abstractos de un libro escolar. Según la evidencia presentada por los Moore, un niño experimentará problemas en su desarrollo más tarde, si comienza sus estudios escolares tan temprano como a los seis o cinco años.

Con esto concuerda la experiencia de Finlandia, un país que se encuentra en los primeros lugares en la comparación internacional del rendimiento escolar:

«Los alumnos de secundaria aquí (en Finlandia) reciben raras veces más de media hora de tareas por la tarde. No tienen uniformes escolares, no tienen sociedades honorarias, no tienen clases especiales para los alumnos dotados. Hay pocos exámenes estandarizados; pocos padres agonizan por hacer entrar a sus hijos a la universidad; y los niños no entran a la escuela hasta que hayan cumplido los 7 años. Pero en la comparación internacional, los adolescentes finlandeses están entre los más inteligentes del mundo.»
Ellen Gamerman, «Why are Finnish kids so smart?» (¿Qué hace que los niños finlandeses sean tan inteligentes?), en WSJ.com

Tenemos entonces un segundo problema: La edad a la cual el sistema escolar trata de forzar sus conceptos sobre los niños. ¡La mayoría de los niños escolares no pueden comprender lo que su profesor intenta enseñarles! Simplemente porque su cerebro todavía no está listo para ello.

Acerca de las operaciones matemáticas básicas dice Piaget:

«Sabemos que durante la primera infancia sólo los primeros números son accesibles al sujeto porque son números intuitivos que corresponden a figuras perceptibles. La serie indefinida de los números y, sobre todo, las operaciones de suma (y su inversa, la resta) y de multiplicación (con su inversa, la división) no son, en cambio, accesibles por término medio hasta después de los siete años.»
(Jean Piaget, «El desarrollo mental del niño»)

Una investigación más detallada acerca de operaciones matemáticas específicas, encontró lo siguiente:

«Durante un período de varios años y en cientas de ciudades, el ‘Comité de los Siete’ investigó para determinar la edad mental a la que determinados temas podían enseñarse de manera ‘acabada’. Típicamente, ellos encontraron que la suma de fracciones homogéneas requirió una edad mental de 10 a 11 años, y la suma de fracciones heterogéneas, 14 a 15 años. La división entre números de dos cifras requirió una edad mental de 12 a 13 años.»
En: «What does Research say about Arithmetic?» (¿Qué dice la investigación acerca de la aritmética?), por Vincent J. Glennon and C. W. Hunnicutt, Asociación Nacional de Educación de los EEUU, Washington D.C.

(La «edad mental» es el nivel de desarrollo mental que corresponde al promedio de la población de dicha edad.) Esto significa que la gran mayoría de los alumnos de primaria no pueden realmente comprender las operaciones aquí mencionadas. Sin embargo, ¡el sistema escolar obliga a niños de ocho años a calcular con fracciones! No es extraño entonces, que los niños salgan confundidos. Estos niños podrían rendir mucho más, y con mucho menos horas académicas y mucho menos estrés, si les permitiríamos simplemente ser niños durante algunos años más.

«Pero mis hijos / mis alumnos están haciendo estas operaciones y lo pueden», dirá alguien por allí. Sí, los niños pueden hacer muchas cosas si son obligados y forzados y amenazados con castigos. Pueden mirar como lo hace el profesor e imitarlo, pueden memorizar una técnica y hacerlo. Pero lo hacen sin entender lo que hacen. Cuando les pregunto: «¿Por qué lo haces de esta manera?», o «¿Por qué pones este número aquí?», no pueden dar ninguna explicación. Y son incapaces de aplicar sus técnicas memorizadas a situaciones reales y a objetos concretos (como p.ej. los pedazos de una torta). Su aprendizaje es igual al aprendizaje de un loro que aprendió a repetir: «Uno más dos es tres.» ¿Sabe el loro sumar? – Claro que no. Solamente ha aprendido a reproducir unas palabras, sin entender su significado. De la misma manera, la escuela enseña a los niños a reproducir símbolos matemáticos sin entender su significado.

Rebeca Wild, una pionera educativa en Ecuador, hizo la misma observación:

«En esta etapa (la etapa operativa, de aprox. 7-8 hasta 13-15 años), el niño empieza a hacerse suyos los conceptos de conservación de la masa, de peso, de número, de longitud y de espacio. Estos conceptos los asimila, única y exclusivamente, con la ayuda de materiales concretos y situaciones. (Nota: «Materiales concretos» no son «libros y fichas de trabajo». Son p.ej. habas y granos de maíz, bloques de madera, juegos de construcción, ingredientes para una torta, retazos de tela, etc.etc.) En esta etapa, si como apoyo para el proceso del aprendizaje, se intenta utilizar símbolos, por mucho que se los haya simplificado – símbolos muy gráficos e «infantiles» – el niño se ve obligado a tomar una especie de medida de defensa: tendrá que utilizar su memoria para poder repetir, cuando se lo pidan, el saber requerido.
(…) La cantidad de horas que, precisamente en un país como Ecuador, se dedican al dictado y a la memorización de reglas es impresionante: reglas gramaticales, reglas de cálculo, reglas ortográficas, reglas de conducta, etc. Claparède formuló la siguiente ley: todo lo que en su día fue aprendido de memoria, más tarde es mucho más difícil de entender. No es extraño que observemos con tanta frecuencia lo mucho que esta práctica del aprender reglas dificulta una aplicación inteligente. Este es un hecho que habitualmente es reconocido en las críticas al sistema educativo que tan menudo se realizan en Ecuador, sin embargo, raras veces se comprenden las causas que verdaderamente lo motivan.»
Rebeca Wild, «Educar para ser», Barcelona 1999

De todos estos datos se saca una conclusión obvia: Es mucho mejor para los niños que esperen unos años más para entrar a la escuela; por lo menos hasta los siete años, y aun mejor hasta los ocho o nueve años. Que se les permita simplemente ser niños, jugar y experimentar y descubrir muchas cosas por si mismos. Y una vez que entren a la escuela, que no sean forzados a memorizar conceptos que todavía pueden comprender. La enseñanza debe adaptarse a la comprensión del niño, no la comprensión del niño a la enseñanza.

Cuando hablo de estos asuntos con padres y profesores, por lo general están horrorizados: «¿No mandar a la escuela a mi hijo de cinco años? ¡Pero entonces va a perder un año!» Parece que en sus ojos, lo peor que puede suceder a un niño es «perder un año», según las normas del sistema escolar. Esta idea les causa unos terribles miedos irracionales. Pero en realidad, este niño va a ganar un año. Ganará un año más para ser niño y aprender y descubrir muchas cosas de la manera más apropiada para un niño. Ganará un año más para dejar madurar su cerebro y después poder entender mejor lo que se le enseña.
Ser un año mayor y más maduro, no hace daño a ningún niño. Mucho más daño le hace una enseñanza que le obliga a hacer cosas que no entiende, y que hace que sus neuronas se conecten de la manera equivocada (como veremos enseguida).

«¿Pero no se va a ‘pasar de edad’ este niño para concluir la secundaria?» – De ninguna manera. Las investigaciones demuestran que en la adolescencia se pueden recuperar dentro de muy poco tiempo los conocimientos completos que se enseñan en la primaria:

William Rohwer sugiere que para muchos niños, los esfuerzos por aumentar la percepción independiente o la habilidad cognitiva tendrán más probabilidades de ser exitosos «si se los demorara … hasta cerca del fin de los años primarios.» Rohwer sugiere también que se puede adquirir todo el aprendizaje «necesario para tener éxito en enfrentar las exigencias de la escuela secundaria en sólo dos o tres años si se demorara la instrucción formal hasta esos años.» (…)
El psiquiatra J.T.Fisher apoya a Rohwer basándose en su experiencia personal y clínica. El doctor Fisher empezó la escuela a los trece años y terminó la secundaria a los dieciséis años. Se sentía «desilusionado más tarde cuando descubrió que esto no demostró que él fue un genio». Más bien, él tuvo que aceptar lo que dijeron los psicólogos que «han demostrado que un niño normal que inicia su educación académica en el período de la adolescencia, pronto puede llegar al mismo punto de progreso al cual hubiera llegado si hubiera iniciado la escuela a los cinco o seis años de edad.»
(…) En otras palabras, los padres no tienen que temer que ellos están desperdiciando los primeros años de sus hijos si no los mandan a la escuela. Al contrario, si se deja a los niños inventar o resolver cosas por sí mismos en un ambiente relativamente libre, podrán llegar a ser personas más creativas y tener mejores habilidades para resolver problemas. (…)
Muchas veces han preguntado a Piaget si él apoya los programas en Norteamérica que proveen la instrucción formal cada vez más temprano. Según John L. Phillip, cuando se le preguntó si se puede apurar la mente del niño, dijo que esta fue la «pregunta americana». El pensó que «probablemente fuera posible, pero no se la debe apurar.»
(Raymond y Dorothy Moore, «Mejor tarde que temprano»)

Entonces, la escuela primaria ni siquiera es necesaria – el jardín de infantes mucho menos todavía. Y como hemos visto, en muchos niños la enseñanza de la escuela primaria causa más confusión que aprendizaje verdadero.

Los hallazgos de la neurología nos hacen entender mejor por qué esto es así:

«El proceso de mielinización en los cerebros humanos no está completo hasta que la mayoría de nosotros tenemos más de veinte años. Aunque unas investigaciones con animales mostraron que la mielina total podría reflejar unos niveles de estimulación, los científicos creen que su orden de desarrollo es principalmente predeterminado por un programa genético.
(…) Antes de ser mielinizadas, las regiones del cerebro no operan de manera eficiente. Por esta razón, los intentos de «hacer» que los niños dominen habilidades académicas sin la madurez necesaria del cerebro, pueden resultar en desórdenes en sus patrones de aprendizaje. Como hemos visto, la esencia de la plasticidad funcional es que cualquier forma de aprendizaje – lectura, matemática, ortografía, caligrafía, etc. – puede ser realizada por cualquiera de varios sistemas cerebrales. Por supuesto deseamos que los niños conecten cada parte del aprendizaje con aquel sistema que es el mejor para la tarea específica. Pero si el sistema apropiado todavía no está disponible, o todavía no funciona adecuadamente, y los niños son forzados a aprender, entonces el cerebro se organiza en una forma donde los sistemas menos adaptivos e «inferiores» son entrenados a hacer el trabajo.

(…) Aquellas áreas que reciben la dosis más tardía de mielina, son las áreas de asociación que se responsabilizan de manipular conceptos muy abstractos, tales como símbolos (X, Y, Z; gráficos de funciones) que representan otros símbolos (relaciones numéricas) que a su vez representan cosas reales (aviones, trenes, manantiales). Esta clase de aprendizaje depende mucho de la experiencia [concreta], y por tanto puede realizarse a través de muchas rutas neurales potenciales. Al obligar cerebros inmaduros a un aprendizaje de nivel superior, serán forzados a trabajar con sistemas de nivel inferior, lo que dañará la habilidad deseada.

Yo mantengo que muchos de los fracasos escolares actuales resultan de expectativas académicas que fueron forzadas sobre los alumnos como con una niveladora, antes que sus cerebros estuvieran preparados para ello.

(…) Las reglas abstractas de gramática y uso del lenguaje deberían enseñarse no antes de la escuela secundaria. Entonces, si son preparados para ello, los alumnos pueden incluso disfrutar de los desafíos de esta clase de razonamiento abstracto, lógico. Pero solamente si los circuitos [cerebrales] no están ya demasiado obstruidos por una enseñanza chapuceada de reglas.

Una alumna de tercer grado de secundaria que buscó mi ayuda en gramática, estaba desesperadamente confundida acerca de las partes más sencillas del lenguaje. Aunque ella era inteligente y podría a su edad haber dominado este material dentro de una semana, ella había sido una víctima de entrenamientos de «gramática» sin sentido desde el segundo grado de primaria. Mientras Michelle y yo luchamos acerca de la diferencia sencilla entre adjetivos y verbos, yo deseaba a menudo poder tomar una aspiradora neurológica y simplemente quitar todas estas sinapsis desorganizadas que siempre se metían en nuestro camino. Demoramos seis meses . . . Pero por fin, un día se le prendió la luz. «¡Esto es fácil!», exclamó. Sí, lo es, cuando los cerebros están listos para el aprendizaje, y cuando el alumno tiene una razón de usarlo con verdaderos modelos literarios.»
Jane M. Healy, «Endangered Minds, Why Children Don’t Think and What We Can Do About It» (Mentes en peligro: Por qué los niños no piensan, y lo que podemos hacer acerca de ello), Nueva York, 1990.

Ahora, esto explica perfectamente mis observaciones con los alumnos de secundaria. Ellos habían sido forzados a aprendizajes demasiado avanzados cuando estaban todavía en la primaria. Por tanto, estos aprendizajes habían causado una organización deficiente de sus cerebros. Aun muchos años después, seguían sufriendo de estas neuronas mal conectadas: No lograron entender correctamente lo que en aquellos años fueron forzados a reproducir mecánicamente. Por lo general, los alumnos de secundaria dificultan exactamente en aquellas áreas que son forzadas con el mayor adelanto en los alumnos de primaria: Divisiones largas; operaciones con fracciones y con números decimales; en algunos casos también las ecuaciones; y en la gramática el reconocimiento de los miembros de una oración.

Entonces, ¿por qué toda esta histeria de mandar a los niños cada vez menores a la escuela, y de meter cada vez más conocimientos en menos tiempo dentro de sus cabezas? Hemos visto que las investigaciones científicas no apoyan de ninguna manera esta «carrera educativa». Al contrario, les hace daño a los niños y les causa mayores problemas de aprendizaje más adelante. ¿Por qué los planificadores de política educativa, los directores y profesores de las escuelas, y ni hablar de los padres, no toman en cuenta estas investigaciones acerca del desarrollo del niño? ¿Por qué someten a millones de niños a un sistema escolar que es completamente contrario a las características y necesidades de los niños?

Solo puedo especular acerca de las razones; podrían ser las siguientes:

– ¿El peso de la tradición? Los profesores de hoy fueron educados por profesores que fueron educados por profesores que fueron educados por profesores … etc, y ninguno de ellos se detuvo para preguntar por qué están haciendo las cosas de la manera como las hacen. Simplemente porque es más fácil seguir en los caminos acostumbrados. O en otras palabras: Si los mismos profesores sufren de unas neuronas mal conectadas (a raíz de su propia formación), no podemos esperar de ellos que lo hagan mejor con sus alumnos…

– ¿Las influencias ocultas detrás del sistema escolar? Hay enormes intereses económicos y políticos que se benefician del sistema escolar tal como es. (Tan solamente la venta de libros escolares es un negocio multimillonario. Y por supuesto, los profesores son un importante grupo de presión político.)

– ¿La formación de los profesores? El estado no es un educador; el estado simplemente administra (a escuelas, a profesores, a niños…). Si el estado forma a los futuros profesores, es claro que ellos no serán formados para ser educadores: serán formados a ser funcionarios del estado. Esto puede explicar por qué los datos aquí mencionados no aparecen en la formación de los profesores – o si aparecen, son presentados de una manera puramente teórica, sin preguntar qué cosas tendrían que cambiar en el sistema escolar, si estos datos fueran aplicados de manera consecuente.

– ¿La irresponsabilidad de los padres? En los últimos años, más y más padres se están acostumbrando a dejar a sus hijos al cuidado de personas ajenas, desde una edad muy temprana. Si los padres ya no tienen voluntad para responsabilizarse, educando a sus propios hijos, ¿quién se preocupará por ellos? No queda nadie más, excepto el sistema escolar deficiente.

– O más bien, ¿una pervertida ambición y competencia entre los padres y profesores? «Mi hijo tiene cuatro años y ya sabe leer.» – «Mis alumnos tienen ocho años y ya saben resolver ecuaciones.» – «¿Qué, tu hijo tiene seis años y todavía no sabe sumar números de dos cifras?» -¡Cuán torcida es la personalidad de alguien que necesita levantar su autoestima de esta manera! – poniendo cargas insoportables sobre los hombros de los niños, solamente por querer comprobar que él mismo «vale algo» como padre o como profesor. No es el mejor profesor el que mete la mayor cantidad de conocimientos en menos tiempo en las cabezas de los niños. Mejor profesor es el que sabe despertar el interés de los niños en descubrir y entender; el que toma en serio a los niños y se preocupa por su bienestar; el que sabe enseñar de acuerdo al entendimiento de los niños.
Jesús dijo:
«Si no os volvéis y os hacéis como niños, no entraréis en el reino de los cielos. Así que, cualquiera que se humille como este niño, ése es el mayor en el reino de los cielos. Y cualquiera que reciba en mi nombre a un niño como este, a mí me recibe. Y cualquiera que haga tropezar a alguno de estos pequeños que creen en mí, mejor le fuera que se le colgase al cuello una piedra de molino, y que se le hundiese en lo profundo del mar.» (Mateo 18:3-6)

– Todas estas son todavía sugerencias más o menos inocentes. John Taylor Gatto, después de treinta años de experiencia como profesor en Nueva York, y después de estudiar detenidamente los orígenes del sistema escolar norteamericano, llegó a una conclusión mucho menos «amable»: Las deficiencias del sistema escolar actual son diseñadas con el propósito de funcionar de esta manera deficiente. Muchos grandes empresarios, líderes políticos, y otras personas influyentes, se benefician cuando grandes partes de la población están acostumbrados a obedecer mecánicamente a las órdenes que reciben, sin entenderlas y sin reflexionar. Se benefician con una mayoría de la población sin creatividad, sin originalidad, sin pensamiento independiente. Y esta es precisamente la clase de personas que el sistema escolar actual produce. Gatto cita muchas fuentes históricas, y testimonios personales, que sugieren que el sistema escolar fue diseñado para este mismo fin.
(Vea John Taylor Gatto, «La historia secreta de la educación americana». )

Sin importar cual de estas razones propuestas sea la verdadera: ¿es alguna de ellas más importante que el bienestar de los niños? ¿Alguna de estas razones justifica el maltrato intelectual, psicológico (y a veces aun físico) que sucede en tantas escuelas en el nombre de una mal entendida «educación»? ¿Se justifica el estropear el desarrollo de los niños, usando métodos, libros y currículos inadecuados, diseñados por personas que no tienen ningún contacto verdadero y personal con los niños, ni entendimiento de sus necesidades?

Padres, profesores, autoridades del sistema escolar: Por amor a Dios y a los niños, detengan esta mal dirigida carrera educativa y esta competencia sin sentido. Permitan a los niños que sean niños, y que aprendan a manera de niños. Ustedes mismos se beneficiarán de ello, porque más adelante podrán enseñar a los niños con mucho menos esfuerzo, estrés y desgaste de nervios. Si a un niño se le permite madurar de manera natural, después podrá aprender y entender las cosas con mucho menos «horas académicas».

 

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Para familias educadoras y escuelas alternativas, los libros de la serie «Matemática activa» muestran un método de proveer a los niños un aprendizaje más de acuerdo a su desarrollo y sus necesidades.