Educación Cristiana Alternativa

Educación es algo muy diferente de lo que usted piensa …

Retos y ventajas del método de unidades temáticas y proyectos

En el artículo anterior he descrito unas experiencias prácticas con dos implementaciones del método de unidades temáticas, o aprendizaje por proyectos, con la vida de David Livingstone como tema central. Una de las implementaciones fue con nuestros propios hijos a quienes educamos en casa; la otra fue con 20 alumnos de edades variadas, en un programa vacacional.

A continuación describiré, a manera de evaluación, unas ventajas manifiestas de este método, y unos desafíos que se nos presentaron en el camino.

Motivación intrínseca de los niños

Al elegir temas que corresponden a los campos de interés de los niños, aseguramos que ellos estén motivados por sí mismos a participar en los proyectos, y a alcanzar las metas propuestas. Lo perciben como una necesidad propia, no solamente un deber (quizás de poca utilidad) impuesto desde afuera.

Obviamente, para que eso funcione, los niños deben tener la oportunidad de una elección voluntaria. La motivación intrínseca no puede actuar cuando hay un único tema, o un único proyecto, obligatorio para todos. Por tanto, nosotros como educadores estamos ante el reto de proveer opciones diversificadas (en el caso de un grupo grande de niños), o de reconocer acertadamente los campos de interés de los niños (en el caso de una familia, o de pocos alumnos individuales).

Conocimiento integrado

Una unidad temática permite percibir todas las materias escolares como partes de un todo mayor, que da significado a las partes. Los alumnos pueden ver, por ejemplo, como ciertas leyes matemáticas permitieron a Livingstone orientarse en el interior de África; o como sus conocimientos médicos y su aprendizaje de idiomas contribuyeron al cumplimiento de su llamado misionero. El tema entero se ubica en un contexto histórico específico (el siglo 19), con sus problemáticas específicas que Livingstone tuvo que enfrentar (por ejemplo el tráfico de esclavos). Aun unos detalles de la ortografía y gramática tuvieron su aplicación natural al revisar y corregir los textos producidos por los “periodistas”. Este método provee un entendimiento más amplio que cuando cada parte se estudia como una asignatura aparte, aislada de las demás.

Desde una perspectiva cristiana podemos decir además, que es el mismo Dios quien creó el universo, estableció sus leyes, y creó nuestras mentes con las que podemos descubrir esas leyes y reflexionar sobre ellas. Así, una cosmovisión cristiana nos confirma que efectivamente el universo y los conocimientos acerca del universo conforman una unidad con sentido y propósito, no un conglomerado de “materias” desconectadas entre sí.

Como educadores, somos desafiados a ver el “cuadro grande” para poder señalar estas conexiones a los niños, y a no encerrarnos dentro de una sola especialidad.

Aprendizaje activo

Los proyectos prácticos, tales como hacer expediciones, practicar procedimientos médicos, producir una revista, etc, proveen todas las ventajas de una pedagogía activa:

  • El aprendizaje por experiencia propia, no solamente de segunda mano.
  • El involucramiento de todos los sentidos: vista, oído, tacto, etc.
  • Incentiva la creatividad, al permitir a los niños realizar ideas propias.
  • Provee oportunidades para el movimiento físico, que es una necesidad muy grande en la niñez.

Grupos heterogéneos

Las unidades temáticas y los proyectos prácticos son ideales para grupos heterogéneos, tales como familias educadoras con niños de diversas edades, o escuelas alternativas resp. escuelas multigrado. En nuestro programa vacacional, alumnos desde los 6 hasta los 14 años trabajaron juntos en los proyectos. Todos encontraron oportunidades para participar de una manera significativa, y de acuerdo a sus conocimientos y capacidades. Para dar unos ejemplos:

En el grupo de “médicos”, para los pequeños fue un reto contar el pulso correctamente, determinar cuándo había pasado un minuto, y ubicar el corazón o los pulmones en el cuerpo humano. Los que eran un poco más avanzados, practicaron leer correctamente los instrumentos de medición para la temperatura y la presión sanguínea, y aprendieron acerca de las funciones básicas del corazón o de los pulmones. Los alumnos de secundaria pudieron ocuparse de preguntas más avanzadas, por ejemplo cómo se relaciona la actividad del corazón con la presión sanguínea; o estudiaron detalles anatómicos como los nombres y la ubicación de diversos huesos, etc. Todos estos conocimientos y capacidades encajaron de manera natural dentro de las mismas actividades.

En el grupo de “traductores” se habían inscrito alumnos que no sabían quechua; de manera que todos, pequeños o grandes, eran principiantes por igual.

En el grupo de los “geógrafos”, todos pudieron participar por igual en la observación de plantas y animales. Los que tenían un interés o talento artístico, hicieron dibujos. Los interesados en lenguaje y comunicación escribieron reportajes, o hicieron entrevistas. Algunos practicaron contar pasos. Los que tenían conocimientos matemáticos un poco más avanzados, pudieron posteriormente convertir esos datos proporcionalmente en metros. Un alumno de secundaria aprendió un método para medir el ancho de un río sin tener que cruzar al otro lado, usando mediciones con la brújula y leyes de la trigonometría.

Para los educadores, eso crea el desafío de identificar las posibles contribuciones o aprendizajes que cada alumno individual puede realizar. Muchas actividades pueden realizarse con el grupo en conjunto; pero el rol individual de cada alumno dentro del grupo puede variar.

En el ejemplo concreto de nuestro programa vacacional, la gama de edades fue muy amplia. Es entendible que algunos educadores tienen dificultades con una situación así, porque no se sienten capacitados o aptos para tratar con todos los grupos de edad. En situaciones con un mayor número de alumnos, se pueden diversificar los proyectos y actividades, de manera que ciertas actividades atraerán mayormente a alumnos de primaria, y otras mayormente a los de secundaria. También en nuestro programa, algunas actividades requirieron una separación de un grupo por “principiantes” y “avanzados”, por ejemplo en los grupos de matemática y de ajedrez. En matemática, la separación se dio de manera natural entre primaria y secundaria; mientras que en ajedrez no hubo una correspondencia exacta con el nivel escolar.

– El sistema escolar convencional intenta crear grupos homogéneos, al separar los niños por grados y por edad cronológica. Detrás de eso está la idea de que los niños de la misma edad deberían estar “al mismo nivel”. Pero eso es una ilusión, como documenta por ejemplo la siguiente cita:

“La Investigación Medford de Crecimiento y Desarrollo del Niño, llevada a cabo durante doce años por la Universidad de Oregon (1957-1969), demostró que entre los ‘alumnos de séptimo grado’ existe una variación fisiológica de seis años: Algunos niños de una edad cronológica de 12 años, tienen fisiológicamente sólo 9 ó 10 años, mientras que otros tienen un desarrollo correspondiente a los 14 ó 15 años. (…) La variación ‘académica’ entre los ‘alumnos de séptimo grado’ refleja una gama de diez años en el rendimiento – desde puntajes correspondientes al tercer grado hasta el décimo­tercer grado, según exámenes tradicionales estatales. No puede existir una clasificación de ‘séptimo grado’ [basada en la edad cronológica], sin embargo, sigue persistiendo hasta hoy como si fuera un edicto de los dioses.”
Don Glines, “100 years war against learning” (“Cien años de guerra contra el aprendizaje”), Educational Futures Project.

En realidad, un grupo de alumnos de un mismo grado es también un grupo heterogéneo. Solamente que los alumnos y profesores se encuentran adicionalmente bajo la presión de que “todos tienen que estar al mismo nivel”. Eso produce unos patrones de comportamiento que dificultan el aprendizaje para la mayoría de los alumnos: Se enfatiza la competencia de todos contra todos, en vez de la colaboración; de ahí surgen agresividad y el “bullying”; se marginan los que de alguna manera son “diferentes”; se produce desánimo en los que quedan “atrás”, y un orgullo malsano en los pocos que quedan “adelante”. Son notorias las dificultades del sistema convencional para acomodar adecuadamente a aquellos alumnos que no se dejan “nivelar” fácilmente: por un lado los que tienen problemas de aprendizaje, y por el otro lado los superdotados (que no siempre son los que sacan las mejores notas).

Por tanto, es más saludable si admitimos de antemano que todo grupo de niños es heterogéneo, y en consecuencia permitimos que lo sea también respecto a características más visibles, como por ejemplo la edad. De esta manera les quitamos de encima la presión psicológica de tener que “ser como los demás”, o de “ser mejor que los demás”. En cambio, permitimos a cada uno participar tal como es, con sus puntos fuertes y sus debilidades particulares.

Los grupos heterogéneos permiten practicar interacciones sociales más diversas y más naturales que los grupos homogéneos. En la vida real (familia, trabajo, amistades, vecindario, etc.) no limitamos nuestros contactos sociales a personas de la misma edad. Por tanto, un ambiente que limita a los niños en este aspecto, no es una buena preparación para la vida real. En un grupo heterogéneo, los participantes menores o menos avanzados pueden aprender de los demás; y los mayores o más avanzados aprenden a ayudar a los demás, a ejercer consideración hacia los más débiles, y a desarrollar cualidades de un liderazgo responsable. Todos aprenden a respetar sus diferencias individuales respecto a conocimientos, habilidades, preferencias, etc.

Aprendizaje personalizado

Los métodos descritos se acercan al ideal de proveer a cada alumno una experiencia educativa de acuerdo a sus necesidades individuales, porque le dan la oportunidad de elegir entre distintos grupos de interés, y entre actividades de distintos niveles de dificultad.

Por el otro lado, eso requiere un mayor número de educadores en proporción al número de alumnos. Es difícil que un único adulto, sin ayuda adicional, atienda a 25 a 30 alumnos en esta modalidad.

En el caso de nuestro programa descrito, éramos de 3 a 5 adultos (dependiendo de las circunstancias) para atender a los 20 participantes. Esa fue una proporción bastante elevada de adultos, debido a las circunstancias particulares:
– La amplia gama de edades (desde los 6 hasta los 14 años).
– Casi todos los participantes eran alumnos del sistema escolar convencional. Como tales, no estaban acostumbrados a una pedagogía libre y activa, y necesitaban un mayor acompañamiento para adaptarse a nuestra forma de trabajar.
– También varios de los adultos tenían poca experiencia con este método, y colaboraban en calidad de practicantes o ayudantes voluntarios.

En un ambiente educativo permanente (escuela alternativa; familia educadora), la necesidad de acompañamiento adulto disminuye con el tiempo, porque tanto educadores como alumnos adquieren experiencia y se adaptan mejor al método. Por ejemplo en nuestra familia, nuestros hijos alrededor de los 10 años de edad ya habían adquirido la costumbre de poder ocuparse de una actividad por un tiempo prolongado, con muy poco incentivo o instrucción de nuestra parte. En un grupo mayor, con el tiempo los alumnos mayores empiezan a asumir una parte de la responsabilidad por los menores. Por tanto, en un ambiente permanente, la proporción de adultos no necesita ser tan alta como en el caso aquí descrito.

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Experiencias concretas con una unidad temática (o de proyectos): “David Livingstone”

Dos veces tuve la oportunidad de desarrollar una unidad temática de aprendizaje por proyectos, con la vida de David Livingstone como tema central. La primera vez fue con mis dos hijos cuando estuvieron en la edad de primaria; la segunda vez en un programa vacacional con 20 alumnos. Describiré la realización práctica de los proyectos en ambas oportunidades, con los aspectos que tuvieron en común, y sus diferencias.

Elección del tema

En el caso de nuestra familia, el tema surgió de manera espontánea desde un interés particular de nuestros hijos. Les gustaban los juegos de computadora, lo cual fue un reto para nosotros como padres, de limitar este interés de manera adecuada, y en­cauzarlo en vías constructivas. Lo hacíamos, limitando su tiempo de computa­dora a una hora diaria mientras estaban en la edad de primaria, y dando preferencia a juegos que contienen un elemento de creatividad y construcción (por ejemplo que permiten diseñar mundos virtuales propios), y/o plantean un desafío a la inteligencia.

Uno de los juegos que les gustaba a nuestros hijos, trataba de un hombre que corre y trepa por la selva, y tiene que defenderse contra animales salvajes. El juego se llamaba “Livingstone, supongo”. Eso nos dio una oportunidad educativa adicional, de sacar el tema fuera del mundo virtual de la computadora, y trasladarlo al mundo real. Pregunté a los niños si ellos sabían quien era Livingstone. Ellos no lo sabían, pero estaban interesados en escuchar más. Entonces comencé a contarles de la vida de Livingstone. Uno de los hijos se alegró cuando se enteró de que Livingstone había sido médico, porque en aquel tiempo él también deseaba ser médico. Así decidimos realizar unos proyectos relacionados con Livingstone.

En el transcurso de la educación de nuestros hijos, varios temas surgieron de manera similar: en medio de una conversación casual, por una pregunta de los niños, o al observar un área de interés particular de ellos. Algunos de ellos fueron: “Astronautas y el sistema solar”; “Dinosaurios”; “Felinos”; “Experimentos químicos”. Una pedagogía libre, sin currículos cronogramados, tiene la ventaja de que se puede implementar un tal tema de manera inmediata, mientras que el interés y la motivación de los niños está todavía “caliente”. Solamente tienen que tener paciencia hasta que nosotros hayamos encontrado unas informaciones y materiales correspondientes.

En el caso del programa vacacional, las circunstancias exigían que nosotros, los educadores, eligiéramos el tema con anticipación. Las oportunidades de elección para los niños se dieron en que ellos pudieron elegir entre diversos grupos de interés, dentro del tema “grande”.

Campos del saber relacionados con la vida de Livingstone

Lo más fundamental fue la lectura de una corta biografía de Livingstone (Lenguaje y comunicación). Podríamos también haber escrito nuestro propio resumen; pero no lo hicimos, porque los proyectos brindaron otras oportunidades para la producción de textos.

Y por supuesto, al leer la biografía de un personaje histórico estamos estudiando historia.

Livingstone era médico, lo cual dio un punto de partida natural para explorar unos temas de Anatomía y Salud.

La fama de Livingstone radica en sus descubrimientos geográficos, botánicos y zoológicos en el interior de África. Por tanto, su biografía dio lugar a unos proyectos relacionados con la geografía, no solamente de África, sino también de nuestro entorno inmediato.

El estudio de mapas dio además lugar a unos temas matemáticos: Cálculo de escalas de ampliación y reducción; medición de direcciones y ángulos; y similares.

La conexión con la Biblia se dio por el hecho de que Livingstone se identificó en primer lugar como misionero. Eso fue su motivación para irse a África. En sus propios ojos, todos sus descubrimientos eran solamente productos marginales de su llamado misionero.

Implementación práctica en la familia

Primero leíamos acerca de la vida de Livingstone. En aquel entonces, nuestro hijo menor todavía no sabía leer; entonces su hermano mayor leyó para él.

Después quisimos saber por dónde había viajado Livingstone. Entonces buscamos en un mapa de África los lugares que él había descubierto, dibujamos un mapa en el cuaderno y trazamos las rutas de los viajes de Livingstone. En internet pudimos también encontrar fotos de aquellos lugares. – En este punto nuestros hijos ya estaban tan interesados en el proyecto que empezaron a olvidarse del juego de computadora.

Comenzamos a hablar sobre el tema de las misiones, la Gran Comisión, y leímos acerca de los viajes misioneros de Pablo. Trazamos también los viajes de Pablo en un mapa.

En cuanto a la medicina, los niños aprendieron a desinfectar heridas y a poner vendas sencillas.

Y entonces estábamos listos para meternos en los zapatos de Livingstone, emprendiendo nuestra propia expedición. Puesto que él había explorado el río Zambesi, nosotros nos pusimos a explorar un río cerca de donde vivíamos. Caminamos por unas dos horas a lo largo de la orilla del río, observando los animales y las plantas. Uno de nuestros hijos hizo dibujos, y el otro escribió unas descripciones breves. Al mismo tiempo practicamos el uso de una brújula: Medimos continuamente la dirección de la orilla, y así dibujamos un mapa sencillo de nuestra ruta y del río.

Usamos ejemplos de algunos otros mapas para practicar el medir distancias en un mapa y calcular las distancias reales; y a medir distancias reales y dibujar un mapa o plano a escala.

Después empezamos a investigar adónde se iba el agua de este río. Como casi todos los ríos del Perú, se trataba de un tributario del Amazonas. En un mapa del Perú seguimos el río hasta el Amazonas, e investigamos un poco acerca de la geografía de la Amazonía.

Por fin hicimos una segunda expedición, esta vez más larga: Viajamos río arriba hasta encontrar el lugar donde nacía el río. Fue un lugar muy alto en los Andes donde encontramos unas cataratas congeladas. Eso dio lugar a otras preguntas: ¿Cómo se forma el hielo? ¿Por qué el clima es más frío en la altura? Etc…

Así Livingstone nos animó a estudiar historia, geografía de Africa y del Perú, la Biblia, medicina, biología, dibujo, lenguaje, matemática, geometría … y además tuvimos ejercicio físico y pasamos unas aventuras inolvidables.

Implementación práctica en el programa vacacional

Ofrecimos diversos grupos de interés relacionados con la vida de Livingstone, dándoles los nombres de ocupaciones o profesiones que Livingstone ejercía: “Médicos”, “Estudiosos de la Biblia”, “Geógrafos”, “Periodistas”, “Traductores”. Los alumnos pudieron decidir libremente, en cuáles grupos querían participar.

De acuerdo a los intereses y deseos de los niños, ofrecimos también unos grupos adicionales que no estaban relacionados con el tema de Livingstone: “Chefs”, “Matemáticos”, “Ajedrez”, “Trabajos manuales”. En circunstancias normales hubiéramos postergado esas actividades hasta después de concluir el tema “Livingstone”. Pero fueron las vacaciones cortas, y tuvimos solamente dos semanas a disposición. Por eso decidimos ofrecer esos grupos paralelamente con los relacionados con el tema.

Los “médicos” practicaron medir el pulso, la temperatura, la presión sanguínea, y escuchar el corazón y los pulmones con el estetoscopio. Investigaron el funcionamiento de los pulmones y del diafragma, con la ayuda de un modelo construido con globos. Habíamos preparado también un estudio acerca de la malaria, una enfermedad de la cual el propio Livingstone había sufrido, y se esforzó por encontrar un remedio. Pero el estudio ya no pudo realizarse por falta de tiempo.

Con los “estudiosos de la Biblia” hicimos esta vez un estudio panorámico de la Biblia entera, con diagramas que resumen de forma gráfica las épocas históricas respectivas, porque la mayoría de los participantes no eran familiarizados con el contenido de la Biblia.

Los “traductores” decidieron que querían aprender quechua. Eso encajaba bien con el tema de Livingstone, ya que él también tuvo que aprender los idiomas indígenas de los lugares donde trabajaba.

Algunos otros proyectos pudimos realizar casi igual como lo habíamos hecho con nuestros hijos; por ejemplo las expediciones. Resultó que en los grupos de “geógrafos” y de “periodistas” se habían inscrito mayormente los mismos participantes, así que juntamos los dos grupos en uno solo. Este grupo se activaba durante las expediciones: Tenían la responsabilidad de observar plantas, animales, piedras, etc. en el camino, y de documentar sus observaciones mediante fotos, dibujos y descripciones. Además, de medir las distancias y direcciones por donde caminábamos, contando pasos y usando una brújula, y después de elaborar un mapa a base de estas mediciones. Al final produjimos una pequeña revista con los trabajos de este grupo.

Foto: “Geógrafo” midiendo con la brújula.

La biografía de Livingstone la contábamos durante los “tiempos de círculo”, cada día un poco.

En nuestros programas normalmente tenemos primero un tiempo de actividades libres, de 2 a 3 horas, donde los niños pueden elegir lo que quieren hacer, usando los materiales y libros que tenemos a disposición; y hacemos sugerencias a quienes no pueden decidirse. Después nos juntamos todos en círculo, por media hora aproximadamente, para cantar, jugar, escuchar una historia, a veces también para compartir experiencias o para hacer decisiones importantes. Ese fue entonces el momento para contarles la vida de David Livingstone.

– Después tenemos los grupos de interés, durante una hora y media aproximadamente, donde los niños se comprometen anticipadamente con su inscripción a participar fielmente en aquellos grupos que eligieron. En este programa particular, sin embargo, los niños se habían inscrito en tantos grupos que tuvimos que dedicar gran parte del tiempo de “actividades libres” también a los grupos de interés.

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Aprendizaje por proyectos

Como familia educadora, hemos conocido el método del aprendizaje por proyectos, por recomendación de la Fundación Moore (Raymond y Dorothy Moore); ellos lo llaman “estudio por unidades temáticas”. La idea consiste en no fragmentar el aprendizaje en “materias escolares” como “comunicación”, “matemática”, “ciencias”, etc. En su lugar, el aprendizaje gira alrededor de un tema central; por ejemplo “astronautas”; “dinosaurios”; “La vida de Abraham”; etc. Se ofrecen diversas actividades relacionadas con el tema; y esas actividades abarcarán contenidos y habilidades de todas o muchas de las “materias escolares”.

Para que el método sea realmente exitoso, se deberán tomar en cuenta los siguientes puntos:

  • El tema debe corresponder a un interés de los niños.
  • Las actividades deben ser mayormente prácticas, movidas y creativas.
  • Se debe ofrecer una variedad de actividades o temas, entre los que los niños pueden elegir.

Si el tema les interesa a los niños, estarán desde el inicio motivados a colaborar. Las actividades prácticas y manuales, o al aire libre, corresponden mejor a las necesidades de los niños de moverse físicamente, y de aprender de manera informal, “haciendo cosas”, más que estar sentados con libros y cuadernos. Y al ofrecer oportunidades de elegir entre varias opciones, los niños aprenden a hacer decisiones, y tenemos una mayor probabilidad de que cada niño encuentre una actividad de acuerdo a sus necesidades y su nivel de comprensión.

En el ambiente de la familia, es recomendable que la familia entera se ocupe juntos de un mismo tema; pero cada niño con actividades que corresponden a su nivel personal. Una unidad temática puede durar tanto tiempo como dure el interés de los niños – desde unos cuantos días hasta varias semanas o meses. Después, la familia conversa juntos para decidir acerca del siguiente tema.

En una escuela con un mayor número de alumnos y educadores, se pueden ofrecer varios temas para elegir, y los alumnos forman grupos de trabajo de acuerdo al tema que eligieron.

Los temas pueden surgir de los sucesos de la vida diaria, o de las sugerencias de los niños, o de una información interesante que alguien encuentra, etc. Por ejemplo, los niños escuchan la noticia de que se está planeando enviar una nave tripulada a Marte. Entonces empiezan a hacer preguntas: “¿Cuánto tiempo dura un viaje a Marte?” – “¿Qué comerán durante el viaje?” – “¿Qué combustible usa una nave espacial?” – etc. Esta sería una buena ocasión para comenzar con una unidad temática acerca de la astronáutica y el sistema solar.
Se puede buscar información acerca de todo lo que los niños preguntan y escribir un reporte sobre ello. (Si los niños ya son un poco mayores, ellos mismos pueden buscar la información.)
Se pueden averiguar los tamaños y las distancias de los planetas del sistema solar y hacer un dibujo, o incluso construir un modelo a escala. (Los niños se impresionarán con lo grande que son las distancias entre los planetas, en comparación con su tamaño.)
Se puede averiguar qué dice la Biblia acerca del sol, la luna, los planetas y las estrellas.
Se puede leer sobre la historia de la astronáutica, y sobre las vidas de los primeros astronautas.
Con un juego de construcción se puede construir un modelo de una nave espacial.
Se pueden averiguar las posiciones actuales de los planetas en el cielo nocturno (p.ej. con la ayuda de un software de astronomía), buscarlos, y observar sus movimientos durante unas semanas.
Quizás se da la posibilidad de visitar un planetario o un observatorio astronómico.

De esta manera se unen conceptos de las “materias” de lenguaje, historia, astronomía, Biblia, física, matemática, computación, arte, y otros más, centrados en un tema que interesa a los niños, y (en lo posible) visto desde una perspectiva cristiana. El propio interés de los niños los motiva a estudiar; y ellos adquieren los conocimientos de manera integrada, relacionados unos con otros, no separados en “materias” aisladas.

Esta forma de estudios es más apropiada para familias que están libres de las presiones de un plan de enseñanza predefinido y de un horario rígido. Una escuela alternativa que quisiera adoptar este método, tendrá que renunciar a un plan de enseñanza fijo, y en su lugar tener la flexibilidad de responder a las oportunidades y necesidades mientras éstas se presentan. También tendrá que renunciar al sistema de enseñanza colectiva que obliga a la clase entera a hacer lo mismo al mismo tiempo, y en su lugar tendrá que permitir que varios grupos de interés desarrollen paralelamente proyectos distintos, porque será imposible entusiasmar a la clase entera por un mismo tema. Si una escuela está dispuesta a renunciar a los métodos tradicionales y a embarcarse en este camino, podrá exitosamente usar el estudio por unidades (o proyectos) temáticas. (De hecho, ya existen unas escuelas alternativas que hacen esto; solamente – según mi conocimiento – todavía ninguna cristiana.)

“¿Y no recibirán los alumnos un conocimiento muy incompleto, si estudian solamente lo que es de su interés y no reciben una enseñanza sistemática?”

– Respuesta: Primeramente, hemos visto que una unidad temática puede abarcar conocimientos y capacidades de un rango muy amplio de “materias”. Es responsabilidad de los padres (resp. educadores) usar su creatividad para ampliar este rango más allá de los intereses momentáneos de los niños. (Por ejemplo, un niño puede primero interesarse solamente por la técnica de la astronáutica, pero desde allí puede llegar a interesarse también en su historia, o en los fundamentos de la astronomía.) Estos conocimientos se grabarán en la memoria del niño de una manera mucho más duradera que lo que se aprende solamente de libros escolares, porque están unidos a un tema concreto que impacta al niño de manera positiva.

Es cierto que algunas habilidades deben aprenderse de manera sistemática. Por ejemplo, las habilidades matemáticas necesitan un entrenamiento sistemático (y en cuanto se trata de ejercicios escritos, tiene sentido realizarlos en un cuaderno destinado específicamente para este propósito). Lo mismo se puede decir de la ortografía (pero tomando los ejemplos de los propios escritos del alumno, para que no tenga que aprender palabras aisladas fuera de su contexto). Sin embargo, un padre o maestro creativo encontrará maneras como incorporar aun este entrenamiento sistemático en una unidad temática.

En segundo lugar, tenemos que preguntar si ¿los alumnos del sistema escolar tradicional realmente adquieren un tal “conocimiento completo”? Haga la prueba y pregunte a unos alumnos acerca de unos temas, no de lo que están aprendiendo para el siguiente examen, pero de lo que estudiaron para el examen de hace tres meses. Encontrará que recuerdan muy poco. El alumno puede haber estudiado “todo” alguna vez y puede haber dado examen acerca de ello alguna vez (o incluso dos, tres o cuatro veces) – pero esto todavía no garantiza que realmente haya “adquirido el conocimiento”. Al contrario: No existe probablemente ningún alumno que pueda demostrar el “conocimiento completo” que la enseñanza escolar sistemática supuestamente provee.

En la experiencia con nuestros hijos, cuando ellos estuvieron en la edad de secundaria, vimos que sus actividades realizadas hasta entonces cubrían efectivamente la mayor parte del currículo escolar oficial. A los 15 años de edad, ellos estaban al mismo nivel de conocimientos como los alumnos del sistema escolar de su misma edad, en la mayoría de las materias. Tenían unas deficiencias en unos temas que no les interesaban mucho, como historia y geografía. Pero nunca estaba en sus planes, estudiar o ejercer una carrera relacionada con estos temas; así que eso no fue ninguna desventaja académica para ellos. Por el otro lado, en temas que sí les interesaban, como matemática, ciencias, y computación, sus conocimientos eran sobresalientes. Y fue lógico que decidieran estudiar una carrera relacionada con esos temas – mientras que muchos alumnos del sistema escolar, al acabar el colegio, todavía no tienen ninguna idea de cuáles son sus verdaderos intereses profesionales.

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¿No recibirán los niños un conocimiento incompleto si les permitimos estudiar según sus propios intereses?

He tratado de este tema en otros lugares, pero me parece que se merece un artículo propio en este blog. La Fórmula Moore, y en cierta medida también la pedagogía de la Escuela Activa, pone mucho énfasis en los propios intereses de los niños como su motivación más fuerte para aprender. Esto es muy distinto del modelo curricular de la escuela convencional, donde todos los niños tienen que aprender los mismos contenidos prescritos. (Dicho sea de paso, este modelo del currículo normado no existe “desde siempre”; no tiene mucho más que cien años de antigüedad.) Entonces, de parte de padres y profesores acostumbrados al sistema convencional, surge naturalmente la pregunta: “¿Y cómo podrán adquirir los niños un conocimiento completo, si les permitimos estudiar solamente lo que les interesa?” – O: “¿Cómo puede ser posible que un niño se interese por todo lo que debe aprender?”

La respuesta corta es: No, ningún niño se va a interesar por todo lo que se puede aprender. Pero eso no hace daño.

Voy a elaborar más sobre eso:

Los intereses de los niños dan lugar para una amplia variedad de actividades y conocimientos.

Cuando se aplica el método de los proyectos o unidades temáticas, cada interés del niño puede dar lugar a actividades de lectura y escritura, de matemática, de arte, de ciencias, de historia, etc. Así, las habilidades fundamentales pueden desarrollarse con muy poca necesidad de enseñanza “sistemática”: El niño lee, escribe, calcula, investiga y razona acerca de aquellas cosas que le interesan.
Es responsabilidad de los educadores usar su creatividad para ampliar este rango más allá de los intereses momentáneos de los niños. (Por ejemplo, un niño puede primero interesarse solamente por la técnica de la astronáutica, pero desde allí puede llegar a interesarse también en su historia, o en los fundamentos de la astronomía.) Estos conocimientos se grabarán en la memoria del niño de una manera mucho más duradera que lo que se aprende solamente de libros escolares, porque están unidos a un tema concreto que impacta al niño de manera positiva.
Es cierto que algunas habilidades deben aprenderse de manera sistemática. Por ejemplo, las habilidades matemáticas necesitan un entrenamiento sistemático (y en cuanto se trata de ejercicios escritos, tiene sentido realizarlos en un cuaderno destinado específicamente para este propósito). Lo mismo se puede decir de la ortografía (pero tomando los ejemplos de los propios escritos del alumno, para que no tenga que aprender palabras aisladas fuera de su contexto). Sin embargo, un educador creativo encontrará maneras como incorporar aun este entrenamiento sistemático en un tema de estudio según los intereses del niño.

A medida que pasa el tiempo, los niños descubren intereses nuevos.

Ahora que nuestros hijos están en su adolescencia, mirando atrás a su desarrollo puedo ver que en el transcurso del tiempo, ellos se interesaron por una buena parte de lo que se aprende en la escuela, y además por diversos campos que casi no se consideran en la escuela: plantas, animales, lectura (mayormente historias de aventura), problemas matemáticos, experimentos químicos, música, construcciones geométricas (al fabricar carros y aviones de cartulina), comunicación por internet, diseño gráfico computarizado, y otros más.
Pero ellos no se interesaron por todas estas cosas al mismo tiempo. Tenían por ejemplo una “fase de jardinería”, durante la cual sembraron toda clase de semillas, cuidaron sus plantas y observaron su crecimiento. Después pasó ese interés, y quisieron hacer experimentos químicos. En otros tiempos quedaron fascinados por ciertos tipos de problemas y “rompecabezas” matemáticos.
La adolescencia en particular es un tiempo donde suceden grandes cambios en los intereses de los niños. Se olvidan de muchos de sus intereses anteriores y empiezan a explorar campos nuevos. Entonces, aunque no hayan aprendido nada acerca de un tema determinado durante sus años de primaria, eso se puede recuperar fácilmente durante la adolescencia.

Con todo eso, los intereses de nuestros hijos no coincidían con la secuencia del currículo escolar, el cual exige determinados conocimientos según determinadas edades. Por ejemplo, su interés por la química despertó entre los diez y once años, mucho antes de lo provisto en el currículo; y aprendieron durante ese tiempo la mitad del contenido escolar en química. Además, su aprendizaje fue facilitado por las experiencias prácticas que tuvieron. A diferencia de muchos alumnos escolares, ellos sabían como se ve y huele el azufre, el cloro, el amoniaco, y otras sustancias; y vieron cómo reacciona el vinagre con la caliza, o el hidrógeno con el oxígeno, antes de aprender toda la teoría relacionada. Por eso, su aprendizaje fue más profundo y duradero, aun con mucho menos horas de teoría. – Por el otro lado, durante todos sus años de primaria nunca se interesaron por la historia. Este interés despertó solamente en su adolescencia cuando alguien les regaló el juego de computadora “Age of Empires”. Allí leyeron con interés todos los relatos históricos que el juego contiene; y eso fueron (casi) sus únicas “clases de historia” hasta hoy.
Pero al final y sumándolo todo, vemos que sus intereses han cubierto una porción sorprendentemente grande del currículo escolar. Y ellos adquirieron la mayor parte de sus conocimientos en el contexto de experiencias prácticas. Por eso saben lo que significa, a diferencia de muchos alumnos de las escuelas que saben solamente repetir unas definiciones teóricas sin conocer su significado. (Por ejemplo, en la escuela memorizan que el símbolo “Na” quiere decir “sodio”, pero no tienen ninguna idea de lo que es el sodio o dónde se encuentra. Mientras nuestros hijos un día se divirtieron yendo de tienda en tienda, preguntando: “Por favor, ¿tal vez tiene cloruro de sodio?” – y se rieron cuando en todas las tiendas les dijeron que no …)

Durante la edad de primaria, ningún conocimiento es realmente “necesario”.

Esto sorprenderá a muchos lectores, y particularmente a quienes son profesores profesionales o planificadores escolares. El sistema escolar es tan obsesionado con sus currículos normados y con su afán de apretar la mayor cantidad de “conocimientos” dentro de las cabezas de los niños pequeños, que sus planificadores ni siquiera toman en cuenta los resultados de las investigaciones pedagógicas y psicológicas. El Dr.Raymond Moore relata los siguientes datos:

“El doctor James T.Fisher, más tarde considerado como el ‘decano’ de los psiquiatras americanos, comenzó la escuela a los trece años de edad, cuando todavía no sabía ni leer ni escribir. A los dieciséis años se graduó de una escuela secundaria en Boston. (O sea, completó el equivalente de doce años escolares dentro de tres años.) En ese entonces, él pensaba que él tenía que ser un genio. Pero más tarde, durante sus estudios de psicología, descubrió que cada niño ‘normal’ podría hacer lo mismo. El añadió: ‘Si podríamos asegurar que cada niño tenga una vida familiar sana y un desarrollo físico apropiado, eso podría proveer la solución al problema de … la escasez de profesores calificados.’ (James T.Fisher y Lowell S.Hawley, ‘A Few Buttons Missing’, 1951)
(…) (El psicólogo William D.) Rohwer basa sus conclusiones parcialmente en las investigaciones conducidas por el sueco Torsten Husen en doce países: (…)
Todo el aprendizaje necesario para tener éxito en la escuela secundaria puede adquirirse en solamente dos o tres años de estudio formal. Si postergáramos la instrucción obligatoria en las destrezas básicas hasta los primeros años de la secundaria, podríamos lograr el éxito académico para millones de niños escolares que están condenados al fracaso bajo el sistema escolar tradicional.’ ”
(Dr.Raymond y Dorothy Moore, “The Successful Homeschool Family Handbook”, 1994)

Lo mismo es corroborado por Rebeca Wild, una pionera educativa en Ecuador:

“Un niño que es enseñado en el momento adecuado y de la forma adecuada, en un período que puede oscilar entre los cuatro y los siete meses, puede aprender sin dificultades toda la materia que se imparte en seis años de escuela primaria. Por lo tanto, no hay ningún motivo para respetar el plan de estudios oficial y perder la oportunidad de encontrar una alternativa.”
(Rebeca Wild, “Educar para ser”, 1999)

Entonces no hay por qué preocuparse si un niño aprende poco del currículo oficial durante sus años de primaria. Un niño normal, que no fue desanimado por exigencias académicas inadecuadas, tendrá una gran curiosidad natural y un deseo innato de investigar, descubrir y crear cosas nuevas. Así aprenderá muchas cosas casi por sí mismo – aunque tal vez no sean exactamente las cosas que figuran en el currículo oficial. Si el leer, escribir y realizar operaciones matemáticas es una parte normal de la vida diaria en su entorno familiar, entonces el niño aprenderá también estas cosas de manera natural, aun sin instrucción formal. (Vea ¿Cómo aprenden a leer?) – James T.Fisher fue una excepción en este respecto porque por razones familiares, él tuvo que criarse hasta sus trece años en un lugar remoto del campo, donde aparentemente la lectura y escritura no eran parte de la vida diaria.

Solamente habrá que tomar en cuenta los siguientes puntos:
– Una vida familiar sana es esencial. El niño debe crecer cerca de sus padres y tener la certeza de que ellos le aman y le apoyan.
– Los niños en edad de primaria se encuentran en la etapa de las “operaciones concretas” (según Piaget); o sea, ellos necesitan manipular objetos con sus manos y hacer experiencias prácticas para poder entender y razonar. Por tanto, se les debe ofrecer muchas oportunidades para hacer trabajos manuales, ser creativos, experimentar con diversos objetos y materiales concretos, etc.
– Cuando el niño manifiesta interés por un tema determinado, hay que ofrecerle oportunidades para hacer experiencias prácticas en este campo de interés, y proveerle informaciones adicionales (libros especializados; informaciones sacadas de internet; etc.)

La adolescencia es el tiempo cuando despierta la capacidad del pensamiento abstracto. Solo entonces, el aprendizaje teórico de definiciones y conceptos empieza a adquirir sentido. Y el alumno de secundaria entenderá las definiciones y los conceptos tanto mejor, cuanto más experiencias prácticas y concretas hizo durante sus años de primaria. (Vea también: “Cuando el cerebro no tiene manos”.)

La idea del “conocimiento completo” es una ilusión.

Realmente no tiene sentido exigir que un niño adquiera un “conocimiento completo”; porque tal conocimiento completo no existe. Nadie puede saber “todo”. Aun el currículo escolar, necesariamente selecciona entre todos los saberes posibles, aquellos que los planificadores escolares consideran importantes. Preguntamos:
– ¿Es esta selección de saberes la mejor para nuestros hijos?
– ¿Tiene que ser la misma selección de saberes para todos los alumnos?

Cada persona es diferente, tiene inclinaciones y talentos diferentes, y un proyecto de vida diferente. Los adultos tampoco nos interesamos por “todo” ni sabemos “todo”, entonces ¿por qué exigirlo de un niño? Yo digo: El conocimiento de una persona es lo suficientemente “completo” cuando sabe lo que necesita para cumplir el llamado de Dios para su vida. Y esto difiere mucho de una persona a otra.

Por el otro lado, los alumnos del sistema escolar tampoco adquieren el “conocimiento completo” que la enseñanza sistemática supuestamente provee. Mencioné arriba que mis hijos saben poco de historia, porque es un tema que nunca les interesó mucho. Pero descubrí que la mayoría de los niños escolares ¡no saben más que ellos! Por ejemplo, me sorprendí al darme cuenta de que muchos alumnos peruanos al terminar el sexto grado de primaria no saben decir quién proclamó la independencia del Perú. Es que los alumnos del sistema escolar tampoco aprenden lo que no les interesa, por más que el profesor intente enseñárselo. Haga la prueba y pregunte a unos alumnos acerca de unos temas, no de lo que están aprendiendo para el siguiente examen, pero de lo que estudiaron para el examen de hace tres meses. Encontrará que recuerdan muy poco, si no es por casualidad un tema que les interesa mucho.
Los alumnos del sistema escolar tienen la desventaja de que tienen que desperdiciar muchas horas de su vida escuchando y memorizando estos temas que no les interesan y que en seguida vuelven a olvidar. En cambio, los niños que tienen la posibilidad de aprender según sus intereses, pueden invertir este tiempo en algo que les interesa, y en consecuencia, adquieren un conocimiento más duradero.

Aun si existiera un alumno que pueda demostrar un “conocimiento completo” en todas las áreas prescritas por el currículo, eso no comprobaría el éxito del sistema escolar. Al contrario, eso comprobaría que el alumno muy probablemente sufre de un déficit de carácter. Como dijo el pionero educativo Roger Shank:

“Los alumnos exitosos son siempre personas que saben adivinar lo que el profesor quiere, y eso es lo que le dan. Pero en la vida real no se trata de agradar al profesor, y entonces estos ‘coleccionistas de buenas notas’ a menudo se sienten perdidos. Cuando yo hacía las admisiones a los programas de grado, y un estudiante presentaba notas ‘A’ en todas las asignaturas de su programa pregrado, yo lo rechacé inmediatamente. Simplemente no es posible que un estudiante sea igualmente bueno, o igualmente interesado, en todo. (Excepto en agradar al profesor.) Como docente universitario, yo no tenía paciencia con estudiantes que pensaban que el éxito académico consiste en repetirme siempre lo que yo acababa de decir.”
(Roger Shank, “Why do we still have schools?”)

En la adolescencia, el descubrir los intereses propios es esencial para la elección de su profesión futura.

En la adolescencia, la orientación vocacional empieza a adquirir actualidad. Demasiados jóvenes se hacen infelices de por vida, porque al momento de elegir una carrera aplicaron criterios equivocados como: “¿En qué profesión se gana más plata?”, o: “¿Cuál profesión tiene mayor prestigio?” – Después se quedan atrapados en una profesión que en el fondo de su alma aborrecen. Estarían mucho mejor si en su debido tiempo hubieran aprendido a hacer preguntas como: “¿Qué es lo que realmente me interesa?” – “¿Qué cosas sé hacer bien?” – “¿De qué manera puedo mejor servir a mis prójimos?” – “¿Qué quiere Dios de mí?” – “¿Qué me gustaría hacer con el resto de mi vida?”

Por naturaleza, en la adolescencia surgen normalmente los intereses que dominarán gran parte de la vida adulta. Esta es una buena razón para permitir al adolescente que se dedique a estos intereses con todas sus fuerzas. (Mientras no sean intereses dañinos o moralmente malos, por supuesto.) El adolescente necesita llegar a conocerse a sí mismo, a descubrir sus verdaderos intereses y talentos. Una buena elección vocacional será de acuerdo a estos intereses y talentos. Si el alumno tuvo anteriormente la libertad de aprender según sus intereses, entonces habrá avanzado en estos campos de su interés mucho más que los alumnos del sistema tradicional. Por tanto, estará mucho mejor preparado para su trabajo futuro. Y si no sabe mucho acerca de algunos temas que no son de su interés, eso no será ningún impedimento en el ejercicio de su profesión. Un ingeniero no necesita saber historia; y un psicólogo no necesita saber trigonometría.

Además, la mayoría de los conocimientos necesarios para ejercer una profesión no se adquieren durante los estudios (sean escolares, universitarios o vocacionales), sino durante el ejercicio práctico del trabajo mismo. Por tanto, los estudios previos no tienen tanto peso como la capacidad de seguir aprendiendo. Según encuestas, las quejas más frecuentes de los empleadores acerca de jóvenes graduados de la universidad, son que les falta iniciativa, les falta la capacidad de innovar, y la disposición de aprender. No hay nada peor que un joven graduado que piensa que ahora que tiene su título, él “sabe como se hace” y no necesita aprender nada más. Pero la capacidad de aprender no se adquiere al estar sometido a un programa de enseñanza forzosa. Se adquiere cuando uno tiene la oportunidad de trazar sus propias metas, y después se enfrenta con el desafío de buscar los conocimientos que necesita para alcanzar sus metas.

Vea también:
Manifiesto pedagógico cristiano alternativo, capítulo V.7. “Educación de acuerdo a las inclinaciones y los intereses propios de los niños” (p.127-133)
La educación intelectual en el hogar

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