Educación Cristiana Alternativa

Educación es algo muy diferente de lo que usted piensa …

¿No recibirán los niños un conocimiento incompleto si les permitimos estudiar según sus propios intereses?

He tratado de este tema en otros lugares, pero me parece que se merece un artículo propio en este blog. La Fórmula Moore, y en cierta medida también la pedagogía de la Escuela Activa, pone mucho énfasis en los propios intereses de los niños como su motivación más fuerte para aprender. Esto es muy distinto del modelo curricular de la escuela convencional, donde todos los niños tienen que aprender los mismos contenidos prescritos. (Dicho sea de paso, este modelo del currículo normado no existe “desde siempre”; no tiene mucho más que cien años de antigüedad.) Entonces, de parte de padres y profesores acostumbrados al sistema convencional, surge naturalmente la pregunta: “¿Y cómo podrán adquirir los niños un conocimiento completo, si les permitimos estudiar solamente lo que les interesa?” – O: “¿Cómo puede ser posible que un niño se interese por todo lo que debe aprender?”

La respuesta corta es: No, ningún niño se va a interesar por todo lo que se puede aprender. Pero eso no hace daño.

Voy a elaborar más sobre eso:

Los intereses de los niños dan lugar para una amplia variedad de actividades y conocimientos.

Cuando se aplica el método de los proyectos o unidades temáticas, cada interés del niño puede dar lugar a actividades de lectura y escritura, de matemática, de arte, de ciencias, de historia, etc. Así, las habilidades fundamentales pueden desarrollarse con muy poca necesidad de enseñanza “sistemática”: El niño lee, escribe, calcula, investiga y razona acerca de aquellas cosas que le interesan.
Es responsabilidad de los educadores usar su creatividad para ampliar este rango más allá de los intereses momentáneos de los niños. (Por ejemplo, un niño puede primero interesarse solamente por la técnica de la astronáutica, pero desde allí puede llegar a interesarse también en su historia, o en los fundamentos de la astronomía.) Estos conocimientos se grabarán en la memoria del niño de una manera mucho más duradera que lo que se aprende solamente de libros escolares, porque están unidos a un tema concreto que impacta al niño de manera positiva.
Es cierto que algunas habilidades deben aprenderse de manera sistemática. Por ejemplo, las habilidades matemáticas necesitan un entrenamiento sistemático (y en cuanto se trata de ejercicios escritos, tiene sentido realizarlos en un cuaderno destinado específicamente para este propósito). Lo mismo se puede decir de la ortografía (pero tomando los ejemplos de los propios escritos del alumno, para que no tenga que aprender palabras aisladas fuera de su contexto). Sin embargo, un educador creativo encontrará maneras como incorporar aun este entrenamiento sistemático en un tema de estudio según los intereses del niño.

A medida que pasa el tiempo, los niños descubren intereses nuevos.

Ahora que nuestros hijos están en su adolescencia, mirando atrás a su desarrollo puedo ver que en el transcurso del tiempo, ellos se interesaron por una buena parte de lo que se aprende en la escuela, y además por diversos campos que casi no se consideran en la escuela: plantas, animales, lectura (mayormente historias de aventura), problemas matemáticos, experimentos químicos, música, construcciones geométricas (al fabricar carros y aviones de cartulina), comunicación por internet, diseño gráfico computarizado, y otros más.
Pero ellos no se interesaron por todas estas cosas al mismo tiempo. Tenían por ejemplo una “fase de jardinería”, durante la cual sembraron toda clase de semillas, cuidaron sus plantas y observaron su crecimiento. Después pasó ese interés, y quisieron hacer experimentos químicos. En otros tiempos quedaron fascinados por ciertos tipos de problemas y “rompecabezas” matemáticos.
La adolescencia en particular es un tiempo donde suceden grandes cambios en los intereses de los niños. Se olvidan de muchos de sus intereses anteriores y empiezan a explorar campos nuevos. Entonces, aunque no hayan aprendido nada acerca de un tema determinado durante sus años de primaria, eso se puede recuperar fácilmente durante la adolescencia.

Con todo eso, los intereses de nuestros hijos no coincidían con la secuencia del currículo escolar, el cual exige determinados conocimientos según determinadas edades. Por ejemplo, su interés por la química despertó entre los diez y once años, mucho antes de lo provisto en el currículo; y aprendieron durante ese tiempo la mitad del contenido escolar en química. Además, su aprendizaje fue facilitado por las experiencias prácticas que tuvieron. A diferencia de muchos alumnos escolares, ellos sabían como se ve y huele el azufre, el cloro, el amoniaco, y otras sustancias; y vieron cómo reacciona el vinagre con la caliza, o el hidrógeno con el oxígeno, antes de aprender toda la teoría relacionada. Por eso, su aprendizaje fue más profundo y duradero, aun con mucho menos horas de teoría. – Por el otro lado, durante todos sus años de primaria nunca se interesaron por la historia. Este interés despertó solamente en su adolescencia cuando alguien les regaló el juego de computadora “Age of Empires”. Allí leyeron con interés todos los relatos históricos que el juego contiene; y eso fueron (casi) sus únicas “clases de historia” hasta hoy.
Pero al final y sumándolo todo, vemos que sus intereses han cubierto una porción sorprendentemente grande del currículo escolar. Y ellos adquirieron la mayor parte de sus conocimientos en el contexto de experiencias prácticas. Por eso saben lo que significa, a diferencia de muchos alumnos de las escuelas que saben solamente repetir unas definiciones teóricas sin conocer su significado. (Por ejemplo, en la escuela memorizan que el símbolo “Na” quiere decir “sodio”, pero no tienen ninguna idea de lo que es el sodio o dónde se encuentra. Mientras nuestros hijos un día se divirtieron yendo de tienda en tienda, preguntando: “Por favor, ¿tal vez tiene cloruro de sodio?” – y se rieron cuando en todas las tiendas les dijeron que no …)

Durante la edad de primaria, ningún conocimiento es realmente “necesario”.

Esto sorprenderá a muchos lectores, y particularmente a quienes son profesores profesionales o planificadores escolares. El sistema escolar es tan obsesionado con sus currículos normados y con su afán de apretar la mayor cantidad de “conocimientos” dentro de las cabezas de los niños pequeños, que sus planificadores ni siquiera toman en cuenta los resultados de las investigaciones pedagógicas y psicológicas. El Dr.Raymond Moore relata los siguientes datos:

“El doctor James T.Fisher, más tarde considerado como el ‘decano’ de los psiquiatras americanos, comenzó la escuela a los trece años de edad, cuando todavía no sabía ni leer ni escribir. A los dieciséis años se graduó de una escuela secundaria en Boston. (O sea, completó el equivalente de doce años escolares dentro de tres años.) En ese entonces, él pensaba que él tenía que ser un genio. Pero más tarde, durante sus estudios de psicología, descubrió que cada niño ‘normal’ podría hacer lo mismo. El añadió: ‘Si podríamos asegurar que cada niño tenga una vida familiar sana y un desarrollo físico apropiado, eso podría proveer la solución al problema de … la escasez de profesores calificados.’ (James T.Fisher y Lowell S.Hawley, ‘A Few Buttons Missing’, 1951)
(…) (El psicólogo William D.) Rohwer basa sus conclusiones parcialmente en las investigaciones conducidas por el sueco Torsten Husen en doce países: (…)
Todo el aprendizaje necesario para tener éxito en la escuela secundaria puede adquirirse en solamente dos o tres años de estudio formal. Si postergáramos la instrucción obligatoria en las destrezas básicas hasta los primeros años de la secundaria, podríamos lograr el éxito académico para millones de niños escolares que están condenados al fracaso bajo el sistema escolar tradicional.’ ”
(Dr.Raymond y Dorothy Moore, “The Successful Homeschool Family Handbook”, 1994)

Lo mismo es corroborado por Rebeca Wild, una pionera educativa en Ecuador:

“Un niño que es enseñado en el momento adecuado y de la forma adecuada, en un período que puede oscilar entre los cuatro y los siete meses, puede aprender sin dificultades toda la materia que se imparte en seis años de escuela primaria. Por lo tanto, no hay ningún motivo para respetar el plan de estudios oficial y perder la oportunidad de encontrar una alternativa.”
(Rebeca Wild, “Educar para ser”, 1999)

Entonces no hay por qué preocuparse si un niño aprende poco del currículo oficial durante sus años de primaria. Un niño normal, que no fue desanimado por exigencias académicas inadecuadas, tendrá una gran curiosidad natural y un deseo innato de investigar, descubrir y crear cosas nuevas. Así aprenderá muchas cosas casi por sí mismo – aunque tal vez no sean exactamente las cosas que figuran en el currículo oficial. Si el leer, escribir y realizar operaciones matemáticas es una parte normal de la vida diaria en su entorno familiar, entonces el niño aprenderá también estas cosas de manera natural, aun sin instrucción formal. (Vea ¿Cómo aprenden a leer?) – James T.Fisher fue una excepción en este respecto porque por razones familiares, él tuvo que criarse hasta sus trece años en un lugar remoto del campo, donde aparentemente la lectura y escritura no eran parte de la vida diaria.

Solamente habrá que tomar en cuenta los siguientes puntos:
– Una vida familiar sana es esencial. El niño debe crecer cerca de sus padres y tener la certeza de que ellos le aman y le apoyan.
– Los niños en edad de primaria se encuentran en la etapa de las “operaciones concretas” (según Piaget); o sea, ellos necesitan manipular objetos con sus manos y hacer experiencias prácticas para poder entender y razonar. Por tanto, se les debe ofrecer muchas oportunidades para hacer trabajos manuales, ser creativos, experimentar con diversos objetos y materiales concretos, etc.
– Cuando el niño manifiesta interés por un tema determinado, hay que ofrecerle oportunidades para hacer experiencias prácticas en este campo de interés, y proveerle informaciones adicionales (libros especializados; informaciones sacadas de internet; etc.)

La adolescencia es el tiempo cuando despierta la capacidad del pensamiento abstracto. Solo entonces, el aprendizaje teórico de definiciones y conceptos empieza a adquirir sentido. Y el alumno de secundaria entenderá las definiciones y los conceptos tanto mejor, cuanto más experiencias prácticas y concretas hizo durante sus años de primaria. (Vea también: “Cuando el cerebro no tiene manos”.)

La idea del “conocimiento completo” es una ilusión.

Realmente no tiene sentido exigir que un niño adquiera un “conocimiento completo”; porque tal conocimiento completo no existe. Nadie puede saber “todo”. Aun el currículo escolar, necesariamente selecciona entre todos los saberes posibles, aquellos que los planificadores escolares consideran importantes. Preguntamos:
– ¿Es esta selección de saberes la mejor para nuestros hijos?
– ¿Tiene que ser la misma selección de saberes para todos los alumnos?

Cada persona es diferente, tiene inclinaciones y talentos diferentes, y un proyecto de vida diferente. Los adultos tampoco nos interesamos por “todo” ni sabemos “todo”, entonces ¿por qué exigirlo de un niño? Yo digo: El conocimiento de una persona es lo suficientemente “completo” cuando sabe lo que necesita para cumplir el llamado de Dios para su vida. Y esto difiere mucho de una persona a otra.

Por el otro lado, los alumnos del sistema escolar tampoco adquieren el “conocimiento completo” que la enseñanza sistemática supuestamente provee. Mencioné arriba que mis hijos saben poco de historia, porque es un tema que nunca les interesó mucho. Pero descubrí que la mayoría de los niños escolares ¡no saben más que ellos! Por ejemplo, me sorprendí al darme cuenta de que muchos alumnos peruanos al terminar el sexto grado de primaria no saben decir quién proclamó la independencia del Perú. Es que los alumnos del sistema escolar tampoco aprenden lo que no les interesa, por más que el profesor intente enseñárselo. Haga la prueba y pregunte a unos alumnos acerca de unos temas, no de lo que están aprendiendo para el siguiente examen, pero de lo que estudiaron para el examen de hace tres meses. Encontrará que recuerdan muy poco, si no es por casualidad un tema que les interesa mucho.
Los alumnos del sistema escolar tienen la desventaja de que tienen que desperdiciar muchas horas de su vida escuchando y memorizando estos temas que no les interesan y que en seguida vuelven a olvidar. En cambio, los niños que tienen la posibilidad de aprender según sus intereses, pueden invertir este tiempo en algo que les interesa, y en consecuencia, adquieren un conocimiento más duradero.

Aun si existiera un alumno que pueda demostrar un “conocimiento completo” en todas las áreas prescritas por el currículo, eso no comprobaría el éxito del sistema escolar. Al contrario, eso comprobaría que el alumno muy probablemente sufre de un déficit de carácter. Como dijo el pionero educativo Roger Shank:

“Los alumnos exitosos son siempre personas que saben adivinar lo que el profesor quiere, y eso es lo que le dan. Pero en la vida real no se trata de agradar al profesor, y entonces estos ‘coleccionistas de buenas notas’ a menudo se sienten perdidos. Cuando yo hacía las admisiones a los programas de grado, y un estudiante presentaba notas ‘A’ en todas las asignaturas de su programa pregrado, yo lo rechacé inmediatamente. Simplemente no es posible que un estudiante sea igualmente bueno, o igualmente interesado, en todo. (Excepto en agradar al profesor.) Como docente universitario, yo no tenía paciencia con estudiantes que pensaban que el éxito académico consiste en repetirme siempre lo que yo acababa de decir.”
(Roger Shank, “Why do we still have schools?”)

En la adolescencia, el descubrir los intereses propios es esencial para la elección de su profesión futura.

En la adolescencia, la orientación vocacional empieza a adquirir actualidad. Demasiados jóvenes se hacen infelices de por vida, porque al momento de elegir una carrera aplicaron criterios equivocados como: “¿En qué profesión se gana más plata?”, o: “¿Cuál profesión tiene mayor prestigio?” – Después se quedan atrapados en una profesión que en el fondo de su alma aborrecen. Estarían mucho mejor si en su debido tiempo hubieran aprendido a hacer preguntas como: “¿Qué es lo que realmente me interesa?” – “¿Qué cosas sé hacer bien?” – “¿De qué manera puedo mejor servir a mis prójimos?” – “¿Qué quiere Dios de mí?” – “¿Qué me gustaría hacer con el resto de mi vida?”

Por naturaleza, en la adolescencia surgen normalmente los intereses que dominarán gran parte de la vida adulta. Esta es una buena razón para permitir al adolescente que se dedique a estos intereses con todas sus fuerzas. (Mientras no sean intereses dañinos o moralmente malos, por supuesto.) El adolescente necesita llegar a conocerse a sí mismo, a descubrir sus verdaderos intereses y talentos. Una buena elección vocacional será de acuerdo a estos intereses y talentos. Si el alumno tuvo anteriormente la libertad de aprender según sus intereses, entonces habrá avanzado en estos campos de su interés mucho más que los alumnos del sistema tradicional. Por tanto, estará mucho mejor preparado para su trabajo futuro. Y si no sabe mucho acerca de algunos temas que no son de su interés, eso no será ningún impedimento en el ejercicio de su profesión. Un ingeniero no necesita saber historia; y un psicólogo no necesita saber trigonometría.

Además, la mayoría de los conocimientos necesarios para ejercer una profesión no se adquieren durante los estudios (sean escolares, universitarios o vocacionales), sino durante el ejercicio práctico del trabajo mismo. Por tanto, los estudios previos no tienen tanto peso como la capacidad de seguir aprendiendo. Según encuestas, las quejas más frecuentes de los empleadores acerca de jóvenes graduados de la universidad, son que les falta iniciativa, les falta la capacidad de innovar, y la disposición de aprender. No hay nada peor que un joven graduado que piensa que ahora que tiene su título, él “sabe como se hace” y no necesita aprender nada más. Pero la capacidad de aprender no se adquiere al estar sometido a un programa de enseñanza forzosa. Se adquiere cuando uno tiene la oportunidad de trazar sus propias metas, y después se enfrenta con el desafío de buscar los conocimientos que necesita para alcanzar sus metas.

Vea también:
Manifiesto pedagógico cristiano alternativo, capítulo V.7. “Educación de acuerdo a las inclinaciones y los intereses propios de los niños” (p.127-133)
La educación intelectual en el hogar

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La falacia de la “pedagogía única” – Parte 4: Los resultados deficientes de la “pedagogía única”

En las partes anteriores de esta serie hemos examinado detalladamente por qué no se puede decir que “la pedagogía es una sola”. Existen las más diversas corrientes pedagógicas; y como cristianos necesitamos evaluar cuáles de ellas concuerdan con una cosmovisión bíblica, y cuáles no. He elaborado estos argumentos en respuesta a las críticas de varios profesores “cristianos”, quienes opinaron que no es legítimo distinguir distintas corrientes pedagógicas, porque, supuestamente, “la pedagogía es una sola”.

Si la discusión se pudiera llevar a este nivel de argumentación lógica, quizás el uno u otro profesor se dejaría convencer. Pero en este juego entra otro obstáculo, el cual impide virtualmente toda discusión imparcial sobre el tema. Y es que demasiados profesores profesionales creen que nadie puede cuestionar lo que ellos aprendieron de sus profesores, pues ellos son “profesionales”, tienen su “título”, y por tanto son los “expertos” en “la pedagogía”. En otras palabras: Existe un orgullo desmesurado que no admite ninguna opinión que no sea “políticamente correcta”, que no sea reconocida y aprobada por el círculo elitista de los “expertos en la única pedagogía que existe”. Quizás pueden admitir unas pequeñas mejoras en sus métodos, algunos materiales, trucos e ideas nuevas de cómo hacer de una manera un poco más interesante lo que siempre hacían – pero no pueden admitir que uno cuestione los mismos fundamentos de lo que ellos consideran “la pedagogía única”.

Por eso, establecer una pedagogía cristiana y / o alternativa, es cosa de valientes. No será suficiente defender esta pedagogía con argumentos, testimonios, y resultados de investigaciones. Será necesario, además, soportar toda la ira que surge del orgullo herido del establecimiento escolar y eclesiástico combinado. Porque este orgullo es herido muy fácilmente: se siente afectado tan pronto como alguien sugiere que las cosas podrían hacerse de otra manera, diferente de las opiniones de los “expertos”.

Por tanto, se necesita algo más que solamente argumentos. Creo que es necesaria una iluminación sobrenatural de Dios, para que alguien pueda darse cuenta de las falacias de “la pedagogía” actual, y de la necesidad de alternativas. Es mi deseo que por lo menos algunos de mis lectores – sean profesores o no – puedan recibir una tal iluminación, y de allí sacar el valor para ir en contra de la corriente del sistema establecido. Solamente así podrán algunos niños de la siguiente generación recibir una educación verdaderamente cristiana, y a la vez “sana” en cuanto a diversos aspectos pedagógicos.

Lo que deseo señalar en esta parte, es cuan poca razón existe para el orgullo profesional de los profesores. El Señor Jesús dijo: “Por sus frutos los conoceréis” – no “por sus títulos académicos”. Hay que examinar, por tanto, cuales son en la práctica los “frutos” de los profesores profesionales, y de su sistema de “pedagogía única”. En particular hay que examinar, si estos frutos son significativamente mejores que los frutos de “profesores no profesionales”, o sea, de personas que enseñan a niños sin tener un título académico en pedagogía.

Para hacer esta comparación, es necesario mirar más allá de las fronteras de América Latina. Es que en los países latinoamericanos existe un exceso de formalismos y reglamentación, por lo cual casi nadie se atreve a ser innovativo. En particular los padres de familia, según observo, no tienen ni el valor ni el deseo de educar a sus propios hijos; prefieren mandarlos a algún lugar fuera del hogar durante el día entero. En este respecto, mis experiencias en el Perú coinciden con las observaciones de Rebeca Wild en Ecuador:

“Quizás en Ecuador la desesperación por el sistema escolar público no sea lo suficientemente grande y, por lo general, no hay suficiente confianza en las propias capacidades (por parte de los padres) como para poder recomendar que se tomen medidas drásticas que contemplen la posibilidad de una educación en casa.”
– “Regularmente los periódicos informan del ‘dramático fracaso de la educación pública’. (…) A menudo, se pueden leer artículos de varias páginas con la queja de que incluso los estudiantes que ya han terminado el bachillerato parecen haber aprendido muy poco de lo que durante doce años de escolarización se les ha intentado inculcar. Pero, a pesar de estas y muchas otras quejas, parece que esté prohibido poner en duda que la escuela, o, mejor dicho, ir a la escuela, sea el único camino que existe para conseguir reconocimiento social, éxito económico, para servir a la patria y finalmente para realizarse personalmente.”
(Rebeca Wild, “Educar para ser”)

Efectivamente, parece que los padres latinoamericanos tienen tan poca confianza en sus propias capacidades y en su sentido común, que casi nadie se atreve a educar niños – ni siquiera a los suyos propios – sin haber estudiado la carrera de “educación”. Por tanto es casi imposible, encontrar ejemplos de educadores latinoamericanos que no son profesores profesionales. (En la próxima parte pienso presentar unas investigaciones al respecto, que se hicieron en países donde sí se puede hacer esta comparación.)

Por el otro lado, es bastante obvio que el “fruto” del sistema escolar oficial es deficiente. No solamente en Ecuador, también en el Perú la mayoría de los estudiantes concluyen su educación secundaria con un nivel muy bajo de conocimientos. Cuando supuestamente deberían estar preparados para ingresar a la universidad, necesitan todavía estudiar varios años en alguna “academia” pre-universitaria privada, hasta que realmente logren aprobar sus exámenes. Aun los mismos profesores, cuando el estado les toma un examen de conocimientos, la mayoría de ellos desaprueban. Supongo que en otros países latinoamericanos la situación no es muy diferente. ¡Pero este es el sistema establecido y mantenido por los profesores profesionales con su “pedagogía única”!
Y este sistema a menudo ahuyenta o desanima aun a aquellos pocos profesores que son educadores genuinos: a aquellos que invierten toda su creatividad y su talento en su trabajo, toman a los niños en serio, se interesan por entender cómo los niños aprenden mejor, y se esfuerzan por poner este entendimiento en práctica.

Puedo añadir a esto una observación personal de mi propia experiencia cuando trabajé como capacitador de maestros de escuela dominical. De vez en cuando conocí a algún(a) joven con un talento natural para la enseñanza: Se llevaba bien con los niños, sabía explicar las cosas de una manera que ellos entendían, y sabía motivar y entusiasmarlos por aprender. ¡Pero ninguno de estos jóvenes consideró estudiar “educación”! En cambio, quienes sí se decidieron por la carrera de “educación”, normalmente no eran particularmente talentosos, ni mostraban un amor especial por los niños. Esto debería llamar nuestra atención. La carrera profesional de “educación”, al parecer, ¡es más atractiva para aquellos jóvenes que no son “educadores por naturaleza”!

En particular, nunca he visto a algún profesor profesional evaluar a sus semejantes según su amor por los niños. Aun el director de una escuela “cristiana” que conocí, parecía impresionarse solamente con un C.V. lleno de certificados de asistencia a mini-talleres y conferencias sobre temas mayormente irrelevantes; pero no le interesaba mucho si un profesor amaba a Dios y amaba a los niños.
¿Cómo va a ser un buen profesor el que odia a sus alumnos, el que no logra comprender su manera de ser, o el que es completamente indiferente hacia ellos? ¿Cómo va a ser un buen profesor el que hace su trabajo solamente para ganarse la vida, o para demostrar a los demás “cuán buen profesional es”, pero no le importa cuanto sufren sus alumnos bajo sus exigencias? ¿No debería ser este el primer requisito de un profesor: que ame a los niños? Por lo menos así lo vería un cristiano; pues el mandamiento más grande, según Jesucristo, es el de amar a Dios y amar al prójimo. Para un profesor, obviamente, sus prójimos son sus alumnos con quienes pasa la mayor parte de su tiempo de trabajo.

Pero si uno ama a los niños con amor cristiano, resultará una pedagogía muy distinta de la oficial.

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La falacia de la “pedagogía única” – Parte 2

Esta es la continuación de un artículo que responde a las críticas de algunos profesores “cristianos”. Estos profesores se molestaron por mi análisis de algunas corrientes pedagógicas (por ejemplo en “Cosmovisión cristiana y educación escolar”), y argumentaron que “La pedagogía es una sola, y además no tiene injerencia en la religión. Por tanto no es aceptable definir y distinguir diversas corrientes pedagógicas.”

Veremos la primera parte del argumento: ¿Es la pedagogía “una sola”?

Si sustiuimos la palabra “pedagogía” por “verdad”, entonces resulta un dicho con el cual estoy de acuerdo: “La verdad es una sola.” En cualquier asunto dado, no pueden existir dos verdades que se contradicen entre ellas. Entonces, si la pedagogía fuera idéntica con la verdad, el argumento de los profesores citados sería cierto. Así nos quedamos con dos posibilidades:
A) La pedagogía es la verdad; entonces existe una sola y es única. – En este caso, no existiría contradicción entre los diversos pedagogos, así como no existe contradicción entre los diversos autores (humanos) de la Biblia. Todos los pedagogos enseñarían la misma verdad.
B) Existen diferentes corrientes pedagógicas. – En este caso, algunos conceptos pedagógicos estarían de acuerdo con la Palabra de Dios, y otros serían contrarios a la Palabra de Dios. Puesto que el cristianismo (verdadero) se somete bajo la Palabra de Dios como verdad absoluta, un verdadero cristiano tendría que calificar ciertos conceptos pedagógicos como verdaderos, y otros como falsos.

Ahora, no se necesitan conocimientos muy profundos de pedagogía para darse cuenta de las muchas contradicciones que existen entre diversos pedagogos. Así propuso p.ej. el conductista B.F.Skinner, que los niños pueden y deben ser acondicionados con recompensas y castigos, para que produzcan el comportamiento deseado, de una manera muy parecida a la domesticación de animales. Por el otro lado, pedagogos antiautoritarios como A.S.Neill propusieron que los profesores se despojasen de toda autoridad, y que entregasen toda potestad de decisión a los mismos niños, tratándolos como iguales a los adultos. La contradicción entre los dos es obvia. De verdad no entiendo como personas que se jactan de ser “pedagogos profesionales”, no pueden darse cuenta de una contradicción como esta. ¿Será que nunca escucharon ni de Skinner ni de Neill? ¿O será que asimilaron estos conocimientos de la misma manera como ellos ahora lo exigen de sus alumnos: memorizándolos mecánicamente sin reflexionar sobre ellos ni establecer conexiones entre ellos? – Es cierto que el sistema escolar actual es capaz de incorporar unos trozos de Skinner junto con unas cuantas migajas de Neill al mismo tiempo; ¿pero cree usted que eso ya comprueba que los dos son uno?

Bien, señor pedagogo o señora pedagoga: Le propongo un experimento mental. Usted que ha estudiado “la” pedagogía, usted que sabe en qué consiste “la” pedagogía, organice una escuela y enseñe allí según esta pedagogía que usted ha aprendido.
Ahora imagínese que María Montessori viene a visitar su escuela. ¿Ella aceptaría sin crítica todo lo que usted hace en su escuela? ¿Ella organizaría su escuela de la misma manera como usted, y enseñaría de la misma manera como usted? – Si usted me dice que sí, entonces usted no sabe mucho acerca de Montessori. (Excepto si por casualidad usted fuera un(a) profesor(a) Montessori. Pero los profesores Montessori normalmente están muy conscientes de que ellos representan una pedagogía distinta de la “oficial”.) En cambio, si usted me dice que no, entonces está admitiendo que María Montessori tenía una pedagogía distinta de la de usted.
Ahora imagínese una visita del viejo filósofo Sócrates. ¿Sócrates estaría contento con todo lo que ve allí? ¿Sócrates enseñaría de la misma manera como usted? Si usted admite que Sócrates haría las cosas de una manera diferente, entonces ya tenemos tres pedagogías: la de Sócrates, la de Montessori y la de usted.
Podríamos mencionar a otras personas que aportaron ideas pedagógicas influenciales y radicales: Juan Amós Comenio, Paolo Freire, Raymond Moore, etc; y también los arriba mencionados B.F.Skinner y A.S.Neill. ¿Realmente quiere decir usted que todos estos personajes concordaron con lo que usted llama “la pedagogía”? – Imagínese una junta directiva de una escuela, consistiendo en estas personas mencionadas, con toda libertad de organizar juntos la escuela según su propio criterio. Si “la pedagogía es una sola”, todos ellos se pondrían de acuerdo. ¿Usted cree que esto sucedería? (Por ejemplo, ¿cuál sería el papel del profesor? ¿Debería estrictamente repartir recompensas y castigos para producir las respuestas deseadas en los niños, como diría Skinner? ¿O debería renunciar a todo ejercicio de autoridad, como diría Neill? – ¿Cuál sería la ideología subyacente al proceso educativo? ¿El cristianismo, como diría Comenio; el esoterismo propagado por Montessori; o el marxismo, como diría Freire? – Etc…)

Ahora la pregunta que más debería interesar a un profesor que se llama cristiano: ¿Qué si Jesucristo viniera a visitar su escuela? ¿El estaría de acuerdo con todo lo que usted hace según “la” pedagogía? ¿El enseñaría de la misma manera como usted?
– ¿Y estaría El de acuerdo con los pedagogos arriba mencionados?

Espero que estos ejemplos sean suficientes para demostrar que no existe “una sola pedagogía”. Existen muchas pedagogías, distintas en sus bases filosóficas, distintas en sus principios, distintas en sus métodos y propuestas prácticas.

Entonces necesariamente tenemos que aceptar la alternativa B) (arriba): Como cristianos es nuestro deber examinar y evaluar estas distintas corrientes pedagógicas, si están de acuerdo con la Palabra de Dios o no.

Si es tan obvio que existen diferentes corrientes pedagógicas, ¿de dónde viene entonces este argumento absurdo de que “la pedagogía es una sola”? ¿Quién mete esta idea en las cabezas de los profesores?

Pienso que vale la pena seguir esta pregunta – aunque tengo que conjeturar un poco en cuanto a la respuesta -, porque llegamos aquí al meollo del desastre educativo estatal en el Perú (y en otros países por igual). Y a la vez encontraremos algunas pautas que nos pueden explicar por qué en el Perú todavía no existe ninguna pedagogía cristiana, a pesar de existir tantos profesores que se llaman “cristianos”.

La primera pauta la encuentro en lo que Rebeca Wild llama el “currículo oculto” que no se puede cambiar. Repito de la cita que puse en la primera parte: “La escuela educa a nuestros hijos para la obediencia (sepas que hay alguien que sabe mejor que tú qué, cómo, cuando y cuánto tienes que aprender), educa para la puntualidad y para el trabajo rutinario.” Obviamente, para que la escuela funcione así, sus profesores tienen que ser forzados en estos mismos moldes. El estado tiene que asegurar que sus profesores sean obedientes (ciegamente), puntuales, y trabajadores rutinarios (o sea, que no reflexionen demasiado acerca del trabajo que hacen). Por tanto, la formación de profesores pone mucho énfasis en la aplicación “correcta” de las políticas educativas del gobierno, y de los procedimientos administrativos burocráticos relacionados con ello. Entonces, el estado no puede permitir que los profesores sean educados en corrientes pedagógicas que contradigan la política educativa del estado. (Que tengan conocimientos teóricos de ellas, sí; pero que no reflexionen demasiado sobre las implicaciones y consecuencias prácticas de estas corrientes.) En última consecuencia, los profesores ya no están siendo formados para ser educadores; son formados para ser funcionarios del estado.

Si las cosas son así, entonces los profesores aprenden efectivamente “una sola pedagogía”: la pedagogía “políticamente correcta” según el sistema escolar estatal. Y – como tengo que deducir de las correspondencias que tuve al respecto – nunca han reflexionado acerca de las creencias fundamentales que se encuentran detrás del sistema estatal. Y nunca se les ha ocurrido la idea de que una pedagogía podría edificarse sobre un sistema de creencias diferentes, y entonces llegaría a resultados diferentes. Hasta tengo que asumir que estos profesores creen erróneamente, que todos los pioneros pedagógicos del pasado, sin importar su trasfondo, hayan sido contribuyentes y precursores directos del sistema escolar estatal actual.

En otras palabras: La formación estatal de profesores simplemente excluye de su campo de vista toda corriente pedagógica alternativa. Los profesores en formación reciben sus conocimientos de pedagogía en una forma “filtrada” que produce en ellos la ilusión de que exista “una sola pedagogía”. Mientras se creen muy eruditos en “la” pedagogía, son en realidad mantenidos en ignorancia acerca de muchos aspectos de diversas corrientes pedagógicas que podrían poner en duda esta “única” pedagogía.

– Otra vez dicho de otra manera: Si usted cree que “la pedagogía es una sola”, entonces esto demuestra que usted ha sido manipulado con éxito por personas que quieren imponer una “única pedagogía”. De la misma manera como muchos fieles católicos han sido manipulados para creer que el catolicismo romano es el único “cristianismo” que existe, y que afuera de la iglesia católica romana existen solamente “negaciones” del cristianismo.

Aun educadores no cristianos se han dado cuenta de este problema. Así me escribió por ejemplo la promotoría de una escuela alternativa, la cual trabaja según la pedagogía de la “escuela activa”:

“Es mentira que no es posible dar una educación diferente, todas las escuelas privadas y del estado podrian hacerlo, el problema es que no creen que exista otra manera de impartir educacion. De hecho nuestro principal problema es encontrar maestros que entiendan nuestro trabajo y tambien encontrar familias que piensen como nosotros.”

Este es exactamente el problema. Existen tantas alternativas pedagógicas; ¡pero los profesores han sido entrenados a creer que existe “una única pedagogía”!

Hay una simple forma de deshacerse de este prejuicio: Abra los ojos y mire más allá del estrecho cerco en el cual su formación profesional le ha encerrado.

(Continuará…)

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La falacia de la “pedagogía única”

Advertencia

Si usted es un(a) profesor(a) que ya sabe todo, no lea este artículo. Usted solamente se va a molestar.

Si usted es un(a) profesor(a) dispuesto a aprender, ¡léalo! Se enterará de algunas cosas que probablemente nadie le dijo durante su formación profesional.

Si usted no es profesor, también podrá enterarse de algunas cosas interesantes…

La necesidad de examinar las distintas corrientes pedagógicas

Como cristiano, la palabra de Dios me obliga a “examinarlo todo, y retener lo bueno” (1 Tesalonicenses 5:21). Cuando vienen a mi puerta, por ejemplo, los “testigos de Jehová” y me dicen que Jesucristo no es Dios, entonces no debo creerles así no más. Debo examinar mi Biblia y ver si es así; y si la Biblia no dice así, entonces no debo creerles.

Pienso que cada cristiano puede entender este ejemplo cuando se trata de los “testigos de Jehová”, o de cualquier otra religión falsa. ¿Y cuando se trata de pedagogía? ¿También tenemos que examinar lo que enseñan los pedagogos? – ¡Claro que sí!

Pero me he dado cuenta de que muchos cristianos tienen problemas con esto. Usan la Biblia para sus reuniones religiosas; pero cuando salen a su trabajo o a sus estudios, cierran su Biblia y dicen: “Este es un campo secular, aquí la Biblia no tiene nada que decir.” ¿Se dan cuenta de lo que están haciendo? En otras palabras, están diciendo: “Acepto que Dios gobierne sobre la iglesia y sobre la religión; pero rechazo el gobierno de Dios sobre mi trabajo y sobre mis estudios.” – También dicen: “En el campo de la religión tengo que examinar y rechazar las enseñanzas falsas. Pero lo que me enseña mi profesor en la universidad, no se puede cuestionar, porque esto no tiene nada que ver con la religión, y mi profesor es una autoridad en su campo del saber.” – Esto es casi igual a decir: “En la iglesia no debo mentir ni robar, porque este es un lugar religioso. Pero en mi trabajo y en mis estudios puedo mentir y robar, porque allí estoy bajo otras autoridades.” ¿Se dan cuenta, cristianos (si realmente lo son), como vuestros razonamientos se contradicen? ¿Y se dan cuenta de lo ofensivo que son vuestros razonamientos para Dios? De hecho, ¡están intentando quitar a Dios su gobierno sobre todo lo que se encuentra afuera de las cuatro paredes de vuestras iglesias!

Me ha tocado enseñar sobre pedagogía cristiana en diversos lugares, tanto escuelas como iglesias. Y siempre me he asombrado al ver que son exactamente los profesores de profesión, los que se niegan (con pocas excepciones) a aceptar conceptos cristianos de pedagogía – y a veces aun conceptos generales de pedagogía. ¿Cómo es posible que los profesores “cristianos” se dejen formar (mejor dicho deformar) de tal manera por sus estudios seculares, sin siquiera examinar lo que se les enseña?

Sin duda, una raíz de este problema es que en la cultura latinoamericana, el profesor es considerado un semidiós que no se puede equivocar; y todo lo que el profesor dice, hay que aceptarlo como verdad absoluta sin cuestionarlo. Una caricatura en un diario peruano ilustró esta inclinación cultural: Un policía persigue corriendo a un ladrón. Al lado de la calle está sentado un mendigo que reconoce en el ladrón a su antiguo profesor, y lo saluda: “¡Profesor!” – Poco después pasa el policía. El mendigo lo hace tropezar con su pie, y riñe al policía que se está cayendo: “¡Al profesor se le respeta!”

Rebeca Wild, fundadora de una escuela alternativa en Ecuador, describe el problema de la siguiente manera, bajo el título “El mito educativo dominante”:

“A menudo, se pueden leer artículos de varias páginas con la queja de que incluso los estudiantes que ya han terminado el bachillerato, parecen haber aprendido muy poco de lo que durante doce años de escolarización se les ha intentado inculcar. Pero, a pesar de estas y otras muchas quejas, parece que esté prohibido poner en duda que la escuela sea el único camino que existe para conseguir reconocimiento social, éxito económico, para servir a la patria y finalmente para realizarse personalmente.
(…) Para llegar a obtener una formación escolar reconocida se hacen grandes sacrificios: en las zonas rurales, para ir a la escuela es frecuente tener que hacer largas caminatas y regularmente obsequiar a los maestros con productos agrícolas (…) Para el “día del maestro”, para su santo y aniversario, por Navidad y poco antes de la entrega de notas es habitual hacer regalos caros. (…) Lo importante es que (los padres) renovadamente demuestren que, en cuestiones de educación, su confianza en la institución a la que pagan considerables sumas de dinero es absoluta. Es una suerte de ley no escrita, que la escuela constituye la voz más autorizada para opinar sobre los niños, y que posee en exclusiva la capacidad de proporcionar una educación impecable.
(…) ¿Cuál es el verdadero objetivo que se oculta detrás de este deseo de llegar a un saber, una moral y una cultura más elevadas? En este país siempre se está mejorando el currículum – el plan de estudios -, se hacen venir expertos extranjeros y los maestros no paran de hacer cursos (…) Sin embargo, con todo esto, el plan de estudios “oculto” permanece intacto. Se trata de un plan triple que no admite ninguna protesta: la escuela educa a nuestros hijos para la obediencia (sepas que hay alguien que sabe mejor que tú qué, cómo, cuando y cuánto tienes que aprender), educa para la puntualidad y para el trabajo rutinario. (…) Aquél cuyo comportamiento no demuestre que está dispuesto a conformarse con todo, pronto perderá su plaza en la escuela ecuatoriana (¿tal vez también en otras?).
(…) ¿Cuáles son las consecuencias visibles de estas situaciones? (…) Los “listos” aprenden toda clase de trucos para que los adultos – maestros y padres – tengan la impresión de éxito educativo. (…) Muchos niños – a menudo los más sinceros, o los más débiles emocionalmente – son eliminados antes del tiempo de la carrera. (…) Otros experimentan una dolorosa desintegración de su personalidad, se acostumbran a vivir y a aprender con un miedo permanente y odian el aprender. Algunos empiezan a tartamudear, otros sufren incontinencia de orina, dolores de cabeza o de estómago. No son pocos los que se enganchan a la droga.
(…) Las consecuencias del sistema educativo ecuatoriano son a la larga perjudiciales no sólo para el individuo, sino para todo el país. Crea las condiciones ideales para una burocracia monstruosa que procura trabajo a todos aquellos que son capaces de resolver problemas con palabras, papel y lápiz – aunque esto origine nuevos problemas y más difíciles de solucionar.”
(Rebeca Wild, “Educar para ser”, Barcelona 1999)

En la opinión general, no se puede cuestionar el sistema educativo. Y casi todos los “cristianos” que conocí, siguen esta opinión general sin examinarla. Ellos otorgan a la escuela una posición de verdad absoluta. Cuando la palabra de Dios contradice a la escuela, ellos votan a favor de la escuela y en contra de Dios. En otras palabras, están dando a la escuela una posición superior a Dios mismo. ¡Esto equivale a idolatría!

A menudo, estos “cristianos” (y especialmente los profesores entre ellos) rechazan no solamente las verdades de Dios. ¡Rechazan incluso las investigaciones científicas de su propio campo, de la pedagogía, donde éstas contradicen su práctica acostumbrada! Así me lo demostraron las reacciones de varios profesores “cristianos”, cuando fueron confrontados con las investigaciones del Dr.Raymond Moore, en “Mejor tarde que temprano” . Este trabajo se basa en cientas de investigaciones científicas reconocidas, hechas en los lugares más distintos del mundo. Estas investigaciones llegan unánimemente a la conclusión de que la enseñanza formal, tal como se da en la escuela, perjudica el desarrollo psíquico y mental de los niños menores a ocho a diez años; y que por tanto es más saludable para los niños que no asistan a la escuela antes de esta edad. Sin embargo, ¡varios profesores se negaron a siquiera tomar en cuenta dichas investigaciones!

Ahora, toda práctica y todo sistema educativo se basa en un conjunto de principios y creencias fundamentales. Toda pedagogía comienza con algunas preguntas de fondo como estas: ¿Qué es el hombre en su esencia? ¿Cuál es el origen del hombre? ¿Cuál es el destino del hombre? ¿Cuál es la autoridad suprema sobre la vida del hombre? ¿Cuál es la relación entre el hombre y el mundo que lo rodea? etc.
Muchas personas nunca reflexionan conscientemente sobre preguntas como estas. Sin embargo, cada persona tiene su respuesta personal a estas preguntas (aunque no esté consciente de estas respuestas); y estas respuestas influencian la manera como esta persona piensa y vive. Y si es un pedagogo, estas respuestas influencian su pedagogía.

(Para más detalles sobre estos asuntos de fondo, vea la serie sobre Cosmovisión cristiana.)

Es obvio que existen diversas respuestas posibles a las preguntas mencionadas. Entonces, distintos pedagogos parten de distintas bases de pensamiento. En consecuencia, también sus teorías y prácticas pedagógicas serán diferentes entre sí. Por eso, existen diferentes corrientes pedagógicas.

Es igualmente obvio que la Palabra de Dios tiene respuestas claras y definidas a las preguntas mencionadas. Entonces, existen respuestas cristianas y respuestas no cristianas a estas preguntas. En consecuencia, existen pedagogías cristianas y pedagogías no cristianas: pedagogías que están de acuerdo con la Palabra de Dios, y pedagogías que no lo son. Por eso tenemos que examinarlas a base de la Biblia, como dice 1 Tesalonicenses 5:21, al igual como tenemos que examinar las enseñanzas de los “testigos de Jehová” o de cualquier otro grupo religioso.

Por eso, he dedicado varios artículos y enseñanzas a la examinación de diversas corrientes pedagógicas desde una base bíblica. (Vea p.ej. “Cosmovisión cristiana y educación escolar”.) Hasta la fecha, nadie me ha expresado su desacuerdo con mi evaluación de alguna de estas corrientes en particular. Pero a lo largo del tiempo, varios profesores “cristianos” me han atacado, ¡negándome desde un principio el derecho de hacer un tal análisis! Su argumento era en cada caso prácticamente el mismo, y corría más o menos así: “La pedagogía es una sola, y además no tiene injerencia en la religión. Por tanto no es aceptable definir y distinguir diversas corrientes pedagógicas.”

Tenemos que examinar bien este argumento. Porque si fuera cierto, tendríamos que enterrar todos los esfuerzos por encontrar y practicar una educación cristiana. Aun tendríamos que borrar de nuestro diccionario las expresiones “pedagogía cristiana” y “educación cristiana”. En lugar de ello, todos tendríamos que inclinarnos bajo esta única pedagogía unificada, de la misma manera como el papa de Roma exige que todos se inclinen ante él como el único maestro infalible de toda la cristiandad.

Igualmente, tendríamos que enterrar todos los esfuerzos por alguna forma alternativa de educación. Tendríamos que aceptar el sistema existente como si fuera un decreto divino, perfecto e imposible de mejorar.

Por tanto, en la continuación daremos una respuesta a este argumento de que “la pedagogía es una sola”.

(Continuará…)

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Esas neuronas mal conectadas

Las dificultades de aprendizaje, ¿tienen que ver algo con que el cerebro de un niño esté organizado de manera equivocada, o ineficaz? Y si es así, ¿esta mala organización del cerebro puede haber sido causado por la enseñanza escolar?

Varias investigaciones dicen que sí. Pero antes de examinar la evidencia científica, veremos un ejemplo de la práctica.

Un alumno de segundo grado de secundaria está pidiendo ayuda para sus tareas. “¿De qué se trata?” – “Preposiciones – Proposiciones – no recuerdo bien la palabra, pero era algo de posiciones.” – “A ver, muéstrame tu cuaderno.” – “Aquí está – ah: Proporciones.” – Durante las siguientes tres horas estamos ocupados con problemas como este:
“En una fábrica, 12 máquinas producen 126 piezas en 7 días. Si la fábrica adquiere dos máquinas más, ¿cuántas piezas se fabricarán en 10 días?”
Los problemas no son excesivamente difíciles. Y es una clase de problemas que ocurre con más frecuencia en la vida real. Toda ama de casa, junto con su hijo que le ayuda a hacer compras, se ve confrontada de vez en cuando con una situación como esta: En una tienda venden huevos por kilo, 16 huevos a 4.50. En la otra tienda venden la docena de huevos a 3.50. ¿Dónde es más económico?
Pero mi alumno tiene una lucha tremenda. En sus cálculos, cada rato se olvida cuál número va arriba, cuál número abajo; y a menudo sus multiplicaciones y divisiones le salen mal. Se queda atrapado en los detalles del procedimiento mecánico, y no llega a captar el principio de lo que es una proporción. (Vea también: “Aprender matemática: ¿cuestión de burocracia o de principios?”.)
Y eso que en realidad es un principio muy sencillo. Dos magnitudes son proporcionales cuando aumentan o disminuyen juntos de una manera “armoniosa”. O sea, aumentan o disminuyen juntos por el mismo factor. Si una parte se duplica, la otra parte se duplica también. Si una parte se reduce a la décima parte, la otra parte también. Como en este gráfico, que muestra como un dibujo se agranda de manera proporcional:

Es un principio que recurre frecuentemente en la matemática: en las operaciones de fracciones equivalentes; en las figuras geométricas semejantes; en la ecuación de una recta. Y en la vida diaria en la relación entre cantidad y precio de un producto; entre velocidad y distancia recorrida; etc. Mi joven amigo es bastante inteligente; sin embargo, tiene mayores dificultades para captar este principio.

– Unas semanas después, el mismo alumno trae tareas relacionadas con otro tema: Funciones lineales y sus gráficos. Haciendo unos ejemplos y analizando unos gráficos, con bastante facilidad llega a entender los principios más importantes. Por ejemplo, si escribimos la ecuación en la forma y = ax + b, que la constante b corresponde al tramo del eje y que es cortado por la recta (donde x es cero); y que el coeficiente a corresponde a la inclinación de la recta. – Solamente que mi alumno dificulta, una vez más, en los detalles técnicos de las multiplicaciones y divisiones.

¿Por qué este tema de las funciones fue “fácil” para él, mientras el tema de las proporciones le fue “difícil”? – Es que él ya fue obligado a resolver problemas con proporciones mientras estaba en la escuela primaria y tenía tan solamente diez años de edad. Y fue enseñado a hacerlo mecánicamente (“este número va aquí y este otro número va allá”), sin experimentarlo en la vida real, y sin entender los principios. En cambio, con el análisis de funciones no le torturaban durante sus años de primaria.

Ahora, esto sorprenderá a mis lectores – por lo menos a aquellos que fueron formados en los caminos del sistema escolar dominante. Pero lo estoy observando con tanta regularidad que ya se ha vuelto algo predecible: Los alumnos de secundaria tienen sus mayores dificultades en aquellos temas que ya les fueron enseñados en la primaria. Dificultan menos en aquellos temas que aprenden en la secundaria por primera vez. Obviamente, la clase de enseñanza que recibieron en la primaria, no les ayudó a entender nada.

Veremos ahora algunas investigaciones que corroboran esta observación.

El pionero en la investigación del desarrollo de la inteligencia, Jean Piaget, descubrió que el cerebro de un alumno de primaria funciona mayormente a base de “operaciones concretas”: tocando y manipulando objetos, haciendo experiencias de la vida real… – pero no funciona con conceptos abstractos. Esta “fase de las operaciones concretas” comienza, en promedio, entre los siete y ocho años de edad, y puede durar hasta los trece años o más tarde, cuando por fin la capacidad del pensamiento abstracto se desarrolla plenamente. En las propias palabras de Piaget:

“Hasta esa edad (once a doce años), las operaciones de la inteligencia infantil son únicamente ‘concretas’, es decir, que no se refieren más que a la realidad en sí misma y, especialmente, a los objetos tangibles que pueden ser manipulados y sometidos a experiencias efectivas. (…) En cambio, si pedimos a los sujetos que razonen sobre simples hipótesis, sobre un enunciado puramente verbal de los problemas, inmediatamente pierden pie y vuelven a caer en la intuición prelógica de los pequeños. Por ejemplo, todos los niños de nueve a diez años saben poner en serie los colores mejor aún que las magnitudes, pero son totalmente incapaces de resolver una cuestión como la siguiente, incluso puesta por escrito: ‘Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili. Edith es más rubia que Suzanne. ¿Cuál de las tres tiene los cabellos más oscuros?’ Responden en general que, dado que Edith y Suzanne son rubias, es Lili la que tiene el pelo más oscuro. (…) No alcanzan, por consiguiente, en el plano verbal, más que una seriación por parejas incoordinadas a la manera de los pequeños de cinco o seis años con las seriaciones concretas. Y es por esto, en particular, por lo que sienten tanta dificultad en resolver en la escuela problemas de aritmética que se refieren, sin embargo, a operaciones bien conocidas: si manipulasen los objetos, razonarían sin obstáculos, mientras que los mismos razonamientos en apariencia, pero exigidos en el plano del lenguaje y de los enunciados verbales, constituyen de hecho, otros razonamientos mucho más difíciles, ya que están ligados a simples hipótesis sin realidad efectiva.”
(Jean Piaget, “El desarrollo mental del niño”)

Entonces tenemos un primer problema con el método de enseñanza en la escuela primaria: Copiar palabras o escribir números en un cuaderno no es una operación concreta; es un método sumamente abstracto. Como tal, no es adecuado para el cerebro de un niño. En resultado, el niño hace sus tareas mecánicamente, pero no entiende lo que hace. El matemático Paul Lockhart dice al respecto:

“¿Para qué quiere usted que los niños pequeños sepan sumar 427 más 389? Esta no es la clase de preguntas que hacen los niños de ocho años normalmente. Aun muchos adultos no comprenden completamente la aritmética de valor posicional en el sistema decimal. ¿Y usted espera que los alumnos de tercer grado tengan un concepto claro? ¿O no le importa si ellos lo hacen entendiendo o no? Es simplemente demasiado temprano para esta clase de entrenamiento técnico. Por supuesto que se puede hacer, pero a lo largo hace más daño que bien.”
En: “A Mathematician’s Lament” (El lamento de un matemático), por Paul Lockhart

Raymond y Dorothy Moore han coleccionado cientas de investigaciones acerca de la pregunta: ¿Cuál es la edad apropiada para que un niño sea sometido a una enseñanza formal (como la que sucede en la escuela)? Los resultados coincidieron en que la mayoría de los niños no alcanzan la madurez requerida (física, emocional y mental) antes de los ocho a diez años de edad. (Vea “Mejor tarde que temprano”.) Antes de esta edad, los niños deberían hacer trabajos manuales y creativos, dibujar y pintar, tener la oportunidad de experimentar con una gran variedad de materiales (arena y agua; semillas; madera; plastilina; retazos de tela y lana; etc), escuchar cuentos, jugar con bloques de madera o con juegos de tablero, jugar al aire libre, cultivar un jardín, preparar una comida, acompañar a sus padres en los quehaceres de la vida diaria, ayudar a personas que necesitan ayuda, etc. – pero no deberían estar sentados inmóviles en un aula, resolviendo problemas abstractos de un libro escolar. Según la evidencia presentada por los Moore, un niño experimentará problemas en su desarrollo más tarde, si comienza sus estudios escolares tan temprano como a los seis o cinco años.

Con esto concuerda la experiencia de Finlandia, un país que se encuentra en los primeros lugares en la comparación internacional del rendimiento escolar:

“Los alumnos de secundaria aquí (en Finlandia) reciben raras veces más de media hora de tareas por la tarde. No tienen uniformes escolares, no tienen sociedades honorarias, no tienen clases especiales para los alumnos dotados. Hay pocos exámenes estandarizados; pocos padres agonizan por hacer entrar a sus hijos a la universidad; y los niños no entran a la escuela hasta que hayan cumplido los 7 años. Pero en la comparación internacional, los adolescentes finlandeses están entre los más inteligentes del mundo.
Ellen Gamerman, “Why are Finnish kids so smart?” (¿Qué hace que los niños finlandeses sean tan inteligentes?), en WSJ.com

Tenemos entonces un segundo problema: La edad a la cual el sistema escolar trata de forzar sus conceptos sobre los niños. ¡La mayoría de los niños escolares no pueden comprender lo que su profesor intenta enseñarles! Simplemente porque su cerebro todavía no está listo para ello.

Acerca de las operaciones matemáticas básicas dice Piaget:

“Sabemos que durante la primera infancia sólo los primeros números son accesibles al sujeto porque son números intuitivos que corresponden a figuras perceptibles. La serie indefinida de los números y, sobre todo, las operaciones de suma (y su inversa, la resta) y de multiplicación (con su inversa, la división) no son, en cambio, accesibles por término medio hasta después de los siete años.
(Jean Piaget, “El desarrollo mental del niño”)

Una investigación más detallada acerca de operaciones matemáticas específicas, encontró lo siguiente:

“Durante un período de varios años y en cientas de ciudades, el ‘Comité de los Siete’ investigó para determinar la edad mental a la que determinados temas podían enseñarse de manera ‘acabada’. Típicamente, ellos encontraron que la suma de fracciones homogéneas requirió una edad mental de 10 a 11 años, y la suma de fracciones heterogéneas, 14 a 15 años. La división entre números de dos cifras requirió una edad mental de 12 a 13 años.
En: “What does Research say about Arithmetic?” (¿Qué dice la investigación acerca de la aritmética?), por Vincent J. Glennon and C. W. Hunnicutt, Asociación Nacional de Educación de los EEUU, Washington D.C.

(La “edad mental” es el nivel de desarrollo mental que corresponde al promedio de la población de dicha edad.) Esto significa que la gran mayoría de los alumnos de primaria no pueden realmente comprender las operaciones aquí mencionadas. Sin embargo, ¡el sistema escolar obliga a niños de ocho años a calcular con fracciones! No es extraño entonces, que los niños salgan confundidos. Estos niños podrían rendir mucho más, y con mucho menos horas académicas y mucho menos estrés, si les permitiríamos simplemente ser niños durante algunos años más.

“Pero mis hijos / mis alumnos están haciendo estas operaciones y lo pueden”, dirá alguien por allí. Sí, los niños pueden hacer muchas cosas si son obligados y forzados y amenazados con castigos. Pueden mirar como lo hace el profesor e imitarlo, pueden memorizar una técnica y hacerlo. Pero lo hacen sin entender lo que hacen. Cuando les pregunto: “¿Por qué lo haces de esta manera?”, o “¿Por qué pones este número aquí?”, no pueden dar ninguna explicación. Y son incapaces de aplicar sus técnicas memorizadas a situaciones reales y a objetos concretos (como p.ej. los pedazos de una torta). Su aprendizaje es igual al aprendizaje de un loro que aprendió a repetir: “Uno más dos es tres.” ¿Sabe el loro sumar? – Claro que no. Solamente ha aprendido a reproducir unas palabras, sin entender su significado. De la misma manera, la escuela enseña a los niños a reproducir símbolos matemáticos sin entender su significado.

Rebeca Wild, una pionera educativa en Ecuador, hizo la misma observación:

“En esta etapa (la etapa operativa, de aprox. 7-8 hasta 13-15 años), el niño empieza a hacerse suyos los conceptos de conservación de la masa, de peso, de número, de longitud y de espacio. Estos conceptos los asimila, única y exclusivamente, con la ayuda de materiales concretos y situaciones. (Nota: “Materiales concretos” no son “libros y fichas de trabajo”. Son p.ej. habas y granos de maíz, bloques de madera, juegos de construcción, ingredientes para una torta, retazos de tela, etc.etc.) En esta etapa, si como apoyo para el proceso del aprendizaje, se intenta utilizar símbolos, por mucho que se los haya simplificado – símbolos muy gráficos e “infantiles” – el niño se ve obligado a tomar una especie de medida de defensa: tendrá que utilizar su memoria para poder repetir, cuando se lo pidan, el saber requerido.
(…) La cantidad de horas que, precisamente en un país como Ecuador, se dedican al dictado y a la memorización de reglas es impresionante: reglas gramaticales, reglas de cálculo, reglas ortográficas, reglas de conducta, etc. Claparède formuló la siguiente ley: todo lo que en su día fue aprendido de memoria, más tarde es mucho más difícil de entender. No es extraño que observemos con tanta frecuencia lo mucho que esta práctica del aprender reglas dificulta una aplicación inteligente. Este es un hecho que habitualmente es reconocido en las críticas al sistema educativo que tan menudo se realizan en Ecuador, sin embargo, raras veces se comprenden las causas que verdaderamente lo motivan.”
Rebeca Wild, “Educar para ser”, Barcelona 1999

De todos estos datos se saca una conclusión obvia: Es mucho mejor para los niños que esperen unos años más para entrar a la escuela; por lo menos hasta los siete años, y aun mejor hasta los ocho o nueve años. Que se les permita simplemente ser niños, jugar y experimentar y descubrir muchas cosas por si mismos. Y una vez que entren a la escuela, que no sean forzados a memorizar conceptos que todavía pueden comprender. La enseñanza debe adaptarse a la comprensión del niño, no la comprensión del niño a la enseñanza.

Cuando hablo de estos asuntos con padres y profesores, por lo general están horrorizados: “¿No mandar a la escuela a mi hijo de cinco años? ¡Pero entonces va a perder un año!” Parece que en sus ojos, lo peor que puede suceder a un niño es “perder un año”, según las normas del sistema escolar. Esta idea les causa unos terribles miedos irracionales. Pero en realidad, este niño va a ganar un año. Ganará un año más para ser niño y aprender y descubrir muchas cosas de la manera más apropiada para un niño. Ganará un año más para dejar madurar su cerebro y después poder entender mejor lo que se le enseña.
Ser un año mayor y más maduro, no hace daño a ningún niño. Mucho más daño le hace una enseñanza que le obliga a hacer cosas que no entiende, y que hace que sus neuronas se conecten de la manera equivocada (como veremos enseguida).

“¿Pero no se va a ‘pasar de edad’ este niño para concluir la secundaria?” – De ninguna manera. Las investigaciones demuestran que en la adolescencia se pueden recuperar dentro de muy poco tiempo los conocimientos completos que se enseñan en la primaria:

William Rohwer sugiere que para muchos niños, los esfuerzos por aumentar la percepción independiente o la habilidad cognitiva tendrán más probabilidades de ser exitosos “si se los demorara … hasta cerca del fin de los años primarios.” Rohwer sugiere también que se puede adquirir todo el aprendizaje “necesario para tener éxito en enfrentar las exigencias de la escuela secundaria en sólo dos o tres años si se demorara la instrucción formal hasta esos años.” (…)
El psiquiatra J.T.Fisher apoya a Rohwer basándose en su experiencia personal y clínica. El doctor Fisher empezó la escuela a los trece años y terminó la secundaria a los dieciséis años. Se sentía “desilusionado más tarde cuando descubrió que esto no demostró que él fue un genio”. Más bien, él tuvo que aceptar lo que dijeron los psicólogos que “han demostrado que un niño normal que inicia su educación académica en el período de la adolescencia, pronto puede llegar al mismo punto de progreso al cual hubiera llegado si hubiera iniciado la escuela a los cinco o seis años de edad.”
(…) En otras palabras, los padres no tienen que temer que ellos están desperdiciando los primeros años de sus hijos si no los mandan a la escuela. Al contrario, si se deja a los niños inventar o resolver cosas por sí mismos en un ambiente relativamente libre, podrán llegar a ser personas más creativas y tener mejores habilidades para resolver problemas. (…)
Muchas veces han preguntado a Piaget si él apoya los programas en Norteamérica que proveen la instrucción formal cada vez más temprano. Según John L. Phillip, cuando se le preguntó si se puede apurar la mente del niño, dijo que esta fue la “pregunta americana”. El pensó que “probablemente fuera posible, pero no se la debe apurar.
(Raymond y Dorothy Moore, “Mejor tarde que temprano”)

Entonces, la escuela primaria ni siquiera es necesaria – el jardín de infantes mucho menos todavía. Y como hemos visto, en muchos niños la enseñanza de la escuela primaria causa más confusión que aprendizaje verdadero.

Los hallazgos de la neurología nos hacen entender mejor por qué esto es así:

“El proceso de mielinización en los cerebros humanos no está completo hasta que la mayoría de nosotros tenemos más de veinte años. Aunque unas investigaciones con animales mostraron que la mielina total podría reflejar unos niveles de estimulación, los científicos creen que su orden de desarrollo es principalmente predeterminado por un programa genético.
(…) Antes de ser mielinizadas, las regiones del cerebro no operan de manera eficiente. Por esta razón, los intentos de “hacer” que los niños dominen habilidades académicas sin la madurez necesaria del cerebro, pueden resultar en desórdenes en sus patrones de aprendizaje. Como hemos visto, la esencia de la plasticidad funcional es que cualquier forma de aprendizaje – lectura, matemática, ortografía, caligrafía, etc. – puede ser realizada por cualquiera de varios sistemas cerebrales. Por supuesto deseamos que los niños conecten cada parte del aprendizaje con aquel sistema que es el mejor para la tarea específica. Pero si el sistema apropiado todavía no está disponible, o todavía no funciona adecuadamente, y los niños son forzados a aprender, entonces el cerebro se organiza en una forma donde los sistemas menos adaptivos e “inferiores” son entrenados a hacer el trabajo.

(…) Aquellas áreas que reciben la dosis más tardía de mielina, son las áreas de asociación que se responsabilizan de manipular conceptos muy abstractos, tales como símbolos (X, Y, Z; gráficos de funciones) que representan otros símbolos (relaciones numéricas) que a su vez representan cosas reales (aviones, trenes, manantiales). Esta clase de aprendizaje depende mucho de la experiencia [concreta], y por tanto puede realizarse a través de muchas rutas neurales potenciales. Al obligar cerebros inmaduros a un aprendizaje de nivel superior, serán forzados a trabajar con sistemas de nivel inferior, lo que dañará la habilidad deseada.

Yo mantengo que muchos de los fracasos escolares actuales resultan de expectativas académicas que fueron forzadas sobre los alumnos como con una niveladora, antes que sus cerebros estuvieran preparados para ello.

(…) Las reglas abstractas de gramática y uso del lenguaje deberían enseñarse no antes de la escuela secundaria. Entonces, si son preparados para ello, los alumnos pueden incluso disfrutar de los desafíos de esta clase de razonamiento abstracto, lógico. Pero solamente si los circuitos [cerebrales] no están ya demasiado obstruidos por una enseñanza chapuceada de reglas.

Una alumna de tercer grado de secundaria que buscó mi ayuda en gramática, estaba desesperadamente confundida acerca de las partes más sencillas del lenguaje. Aunque ella era inteligente y podría a su edad haber dominado este material dentro de una semana, ella había sido una víctima de entrenamientos de “gramática” sin sentido desde el segundo grado de primaria. Mientras Michelle y yo luchamos acerca de la diferencia sencilla entre adjetivos y verbos, yo deseaba a menudo poder tomar una aspiradora neurológica y simplemente quitar todas estas sinapsis desorganizadas que siempre se metían en nuestro camino. Demoramos seis meses . . . Pero por fin, un día se le prendió la luz. “¡Esto es fácil!”, exclamó. Sí, lo es, cuando los cerebros están listos para el aprendizaje, y cuando el alumno tiene una razón de usarlo con verdaderos modelos literarios.”
Jane M. Healy, “Endangered Minds, Why Children Don’t Think and What We Can Do About It” (Mentes en peligro: Por qué los niños no piensan, y lo que podemos hacer acerca de ello), Nueva York, 1990.

Ahora, esto explica perfectamente mis observaciones con los alumnos de secundaria. Ellos habían sido forzados a aprendizajes demasiado avanzados cuando estaban todavía en la primaria. Por tanto, estos aprendizajes habían causado una organización deficiente de sus cerebros. Aun muchos años después, seguían sufriendo de estas neuronas mal conectadas: No lograron entender correctamente lo que en aquellos años fueron forzados a reproducir mecánicamente. Por lo general, los alumnos de secundaria dificultan exactamente en aquellas áreas que son forzadas con el mayor adelanto en los alumnos de primaria: Divisiones largas; operaciones con fracciones y con números decimales; en algunos casos también las ecuaciones; y en la gramática el reconocimiento de los miembros de una oración.

Entonces, ¿por qué toda esta histeria de mandar a los niños cada vez menores a la escuela, y de meter cada vez más conocimientos en menos tiempo dentro de sus cabezas? Hemos visto que las investigaciones científicas no apoyan de ninguna manera esta “carrera educativa”. Al contrario, les hace daño a los niños y les causa mayores problemas de aprendizaje más adelante. ¿Por qué los planificadores de política educativa, los directores y profesores de las escuelas, y ni hablar de los padres, no toman en cuenta estas investigaciones acerca del desarrollo del niño? ¿Por qué someten a millones de niños a un sistema escolar que es completamente contrario a las características y necesidades de los niños?

Solo puedo especular acerca de las razones; podrían ser las siguientes:

– ¿El peso de la tradición? Los profesores de hoy fueron educados por profesores que fueron educados por profesores que fueron educados por profesores … etc, y ninguno de ellos se detuvo para preguntar por qué están haciendo las cosas de la manera como las hacen. Simplemente porque es más fácil seguir en los caminos acostumbrados. O en otras palabras: Si los mismos profesores sufren de unas neuronas mal conectadas (a raíz de su propia formación), no podemos esperar de ellos que lo hagan mejor con sus alumnos…

– ¿Las influencias ocultas detrás del sistema escolar? Hay enormes intereses económicos y políticos que se benefician del sistema escolar tal como es. (Tan solamente la venta de libros escolares es un negocio multimillonario. Y por supuesto, los profesores son un importante grupo de presión político.)

– ¿La formación de los profesores? El estado no es un educador; el estado simplemente administra (a escuelas, a profesores, a niños…). Si el estado forma a los futuros profesores, es claro que ellos no serán formados para ser educadores: serán formados a ser funcionarios del estado. Esto puede explicar por qué los datos aquí mencionados no aparecen en la formación de los profesores – o si aparecen, son presentados de una manera puramente teórica, sin preguntar qué cosas tendrían que cambiar en el sistema escolar, si estos datos fueran aplicados de manera consecuente.

– ¿La irresponsabilidad de los padres? En los últimos años, más y más padres se están acostumbrando a dejar a sus hijos al cuidado de personas ajenas, desde una edad muy temprana. Si los padres ya no tienen voluntad para responsabilizarse, educando a sus propios hijos, ¿quién se preocupará por ellos? No queda nadie más, excepto el sistema escolar deficiente.

– O más bien, ¿una pervertida ambición y competencia entre los padres y profesores? “Mi hijo tiene cuatro años y ya sabe leer.” – “Mis alumnos tienen ocho años y ya saben resolver ecuaciones.” – “¿Qué, tu hijo tiene seis años y todavía no sabe sumar números de dos cifras?” -¡Cuán torcida es la personalidad de alguien que necesita levantar su autoestima de esta manera! – poniendo cargas insoportables sobre los hombros de los niños, solamente por querer comprobar que él mismo “vale algo” como padre o como profesor. No es el mejor profesor el que mete la mayor cantidad de conocimientos en menos tiempo en las cabezas de los niños. Mejor profesor es el que sabe despertar el interés de los niños en descubrir y entender; el que toma en serio a los niños y se preocupa por su bienestar; el que sabe enseñar de acuerdo al entendimiento de los niños.
Jesús dijo:
“Si no os volvéis y os hacéis como niños, no entraréis en el reino de los cielos. Así que, cualquiera que se humille como este niño, ése es el mayor en el reino de los cielos. Y cualquiera que reciba en mi nombre a un niño como este, a mí me recibe. Y cualquiera que haga tropezar a alguno de estos pequeños que creen en mí, mejor le fuera que se le colgase al cuello una piedra de molino, y que se le hundiese en lo profundo del mar.” (Mateo 18:3-6)

– Todas estas son todavía sugerencias más o menos inocentes. John Taylor Gatto, después de treinta años de experiencia como profesor en Nueva York, y después de estudiar detenidamente los orígenes del sistema escolar norteamericano, llegó a una conclusión mucho menos “amable”: Las deficiencias del sistema escolar actual son diseñadas con el propósito de funcionar de esta manera deficiente. Muchos grandes empresarios, líderes políticos, y otras personas influyentes, se benefician cuando grandes partes de la población están acostumbrados a obedecer mecánicamente a las órdenes que reciben, sin entenderlas y sin reflexionar. Se benefician con una mayoría de la población sin creatividad, sin originalidad, sin pensamiento independiente. Y esta es precisamente la clase de personas que el sistema escolar actual produce. Gatto cita muchas fuentes históricas, y testimonios personales, que sugieren que el sistema escolar fue diseñado para este mismo fin.
(Vea John Taylor Gatto, “La historia secreta de la educación americana”. )

Sin importar cual de estas razones propuestas sea la verdadera: ¿es alguna de ellas más importante que el bienestar de los niños? ¿Alguna de estas razones justifica el maltrato intelectual, psicológico (y a veces aun físico) que sucede en tantas escuelas en el nombre de una mal entendida “educación”? ¿Se justifica el estropear el desarrollo de los niños, usando métodos, libros y currículos inadecuados, diseñados por personas que no tienen ningún contacto verdadero y personal con los niños, ni entendimiento de sus necesidades?

Padres, profesores, autoridades del sistema escolar: Por amor a Dios y a los niños, detengan esta mal dirigida carrera educativa y esta competencia sin sentido. Permitan a los niños que sean niños, y que aprendan a manera de niños. Ustedes mismos se beneficiarán de ello, porque más adelante podrán enseñar a los niños con mucho menos esfuerzo, estrés y desgaste de nervios. Si a un niño se le permite madurar de manera natural, después podrá aprender y entender las cosas con mucho menos “horas académicas”.

 


Para familias educadoras y escuelas alternativas, los libros de la serie “Matemática activa” muestran un método de proveer a los niños un aprendizaje más de acuerdo a su desarrollo y sus necesidades.

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