Educación Cristiana Alternativa

Educación es algo muy diferente de lo que usted piensa …

La tortuga y la liebre – aplicado a la educación académica

La mamá liebre dijo a la mamá tortuga: “Veo que tu hijita tiene la misma edad como la mía. ¿Qué tal si hacemos una carrera, cuál de ellas llega más rápidamente a la universidad?”

La mamá tortuga respondió: “No me gusta mucho lo de las carreras. Sabes, nosotras las tortugas caminamos a nuestro propio paso. Y mi hijita es pequeña todavía. ¿Quién sabe si de grande realmente querrá llegar a la universidad? Si ella decide irse a otro lugar, yo no se le voy a impedir.”

“Como quieres”, dijo mamá liebre. “Yo sí voy a encaminar bien a mi hija, y apuesto que va a llegar a la universidad antes que la tuya.”

Cuando la pequeña liebre tuvo tres años, sus padres la mandaron a recibir clases de lectura, y poco después la mandaron a escalar el Cerro de los Libros. Liebrecita era pequeña todavía y no podía bien escalar las gradas altas; muchas veces se tropezaba, se caía, y se lastimaba las rodillas. Pero papá y mamá liebre cada vez le llamaron desde abajo: “¡Adelante, hijita! ¡Tienes que ganar la carrera!”

Por mientras, Tortuguita se paseaba al lado de sus padres, comía del pasto rico que crece en el valle, y jugaba feliz con sus hermanos y hermanas. Cuando tuvo seis años y medio, llegó al pie del Cerro de los Libros, lo miró intrigada y dijo: “¡Qué cosa más extraña! Quisiera saber qué es eso, y qué significa.” – Papá tortuga respondió: “Bien, te lo voy a explicar.” – Y desde arriba gritó Liebrecita: “Ya tienes edad de estar en la escuela, ¿y todavía ni sabes leer?”

Medio año después, Tortuguita también sabía leer y comenzó a escalar el cerro. Lo hizo muy despacio, a su propio paso como lo hacen las tortugas. Pero por el buen pasto que había comido, y por el ejercicio que le habían provisto sus juegos de niña, sus piernitas ya estaban fuertes y firmes. Por eso, Tortuguita no tropezaba ni se lastimaba en el camino.

A sus diez años, Liebrecita ya se encontraba muy arriba en el cerro. “¡Tortuguita!” – llamó hacia abajo. – “¡Ya sé los nombres de todos los huesos del cuerpo humano! ¿Y tú?”
– “No soy humano” – respondió Tortuguita, – “¿qué haría yo con huesos humanos? Pero ya sé cómo usar mi caparazón para que no me coman las águilas.” – Liebrecita se asustó: “¿Hay águilas en este cerro?” – Es que se recordaba de que dos de sus hermanos mayores habían sido comidos por águilas, y no habían sido capaces de defenderse.

Un año después, Tortuguita llamó: “¡Liebrecita! ¿Quieres decirme los nombres de los huesos humanos?” – Liebrecita se sintió un poco avergonzada, porque ya los había olvidado todos. Pero respondió: “¡Eso no está en el currículo ahora! ¡Estoy ahora estudiando botánica! ¿Y tú?” – “Ah, con mi mamá estamos cultivando lechugas porque nos gustan mucho.” – ¡Lechugas! Eso le gustaba a la liebrecita también. Hace poco había aprendido el nombre científico de la lechuga, pero nunca había visto un campo de lechugas en vivo y directo. – “¡Si vienes acá abajo, te regalo un poco de nuestras lechugas!” – llamó Tortuguita. Pero antes de que Liebrecita pudo contestar, papá y mamá Liebre le llamaron desde lejos: “Hijita, ¡no te desvíes de tu camino! Tortuguita es una ignorante, y sus papás no saben nada de educación.”

Liebrecita comenzó a sentirse cansada. Había corrido todo el camino, y le faltó aliento. El caminar le causaba dolor, porque sus rodillas nunca se habían sanado completamente desde que se había caído tantas veces de pequeña. Se sentó debajo de las Rocas del Álgebra para descansar un poco. Pero apenas sus padres se dieron cuenta, le llamaron desde la distancia: “Hijita, ¡cómo puedes perder el tiempo de esta manera! ¿Has olvidado que estás en una carrera?”

Por mientras, Tortuguita avanzaba a su paso, tal como podía, a veces lento, a veces un poco menos lento. A veces descansaba para admirar el panorama que se veía cada vez más hermoso, a medida que llegaba más alto. Así llegó ella también a las Rocas del Álgebra y comenzó a escalarlas poco a poco, a su propio paso.

En ese momento, Liebrecita ya se encontraba más arriba en esas mismas Rocas. Pero puesto que intentaba recorrer el camino a toda velocidad, no pudo vencer las partes más escarpadas. Apenas había subido una parte, volvió a resbalar el mismo tramo hacia abajo. Mientras duraban estos intentos, Tortuguita ya se había acercado tanto que Liebrecita pudo ver los libros y cuadernos que ella llevaba en su mochila. Se quedó admirada: “¡Qué bonito cuaderno de álgebra tienes! ¿Me lo permites ver un rato?” – Tortuguita con mucho gusto le prestó su cuaderno. Entonces, tan rápido como pudo, Liebrecita copió todo lo que Tortuguita había escrito en su cuaderno, y lo entregó como trabajo suyo. Con eso le permitieron continuar su camino más arriba de las Rocas del Álgebra.

Algún tiempo después, Liebrecita llegó al campo de las Rosas de la Ciencia. Pero para entonces estaba tan agotada que no le quedaban fuerzas para caminar, ni para admirar los colores y olores de las Rosas. Solamente se chocaba contra ellas y sentía que las espinas le desgarraban la piel. Además no pudo soportar el aire enrarecido de las alturas. Se dejó caer donde estaba – por desgracia directamente sobre las espinas de una rosa -, y se quedó tendida allí.

Medio dormida, le parecía oír las voces de sus padres que le llamaban como desde otro mundo: “Hijita, ¡¿qué te pasa?! ¡No puedes quedarte tirada allí! ¡Estás en una carrera!” – Y al mismo tiempo le parecía oír otra voz, una que cantaba suavemente. ¿Fue eso realidad, o fue una alucinación? Por allí le parecía ver a Tortuguita atravesando el campo de las Rosas, y no se le notaba ningún cansancio. Avanzaba a su propio paso como lo hacen las tortugas, y ¡cantaba! De vez en cuando se detuvo para disfrutar del olor de una rosa, o para admirar los colores de otra. Las espinas no le molestaban por nada.

Cuando Liebrecita volvió en sí, Tortuguita ya había desaparecido de la vista. “¡Estoy perdiendo la carrera!” – exclamó Liebrecita, asustada. Juntó las pocas fuerzas que le habían quedado, y avanzó por en medio de las rosas espinosas, tambaleando como ebria. Continuó así por no sé cuánto tiempo, hasta que un día dijo: “Este lugar me parece conocido. ¿No he pasado ya alguna vez por aquí?” – Y de hecho, se encontraba ante aquella misma rosa aplastada sobre la cual se había desmayado hace más de un año. ¡Había caminado en círculos todo ese tiempo!

Tortuguita llegó con facilidad hasta las puertas de la universidad. Allí se detuvo por un buen rato, reflexionando si debía entrar o si debía tomar otro camino. Entonces vio que en el patio de la universidad florecían también unas cuantas Rosas de la Ciencia que le gustaban tanto. Y dijo: “Voy a entrar, tal vez voy a aprender más cosas interesantes acerca de estas rosas.”

Cuando Tortuguita ya había pasado unos años en la universidad, llegó Liebrecita. Vio a Tortuguita desde lejos, y por vergüenza no se atrevió a acercarse. Pero Tortuguita ya la había visto. “¡Liebrecita! ¡Qué bueno verte aquí!” – “Tortuguita …” dijo Liebrecita y bajó la mirada. “Me has ganado.” – “¿Ganado? ¡Pero si yo no estoy en competencia con nadie! Tú sabes que no me gustan las carreras. Yo avanzo a mi propio paso, como lo hacemos las tortugas.”

Más tarde, Tortuguita llegó a trabajar cuidando y cultivando Rosas de la Ciencia todo el día, y eso la hizo muy feliz. Liebrecita también obtuvo su título de profesional; pero no fue tan feliz. Toda su vida sentía que tenía que correr y agotarse para ganar a alguien, y así el ejercicio de su profesión fue un calvario para ella. Y nunca aprendió a defenderse de las águilas, ni a cultivar lechugas o rosas.

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Protestas contra el currículo estatal

En las últimas semanas aumentaron en el Perú las protestas contra el nuevo currículo estatal. Aunque el currículo no lo dice claramente, una guía para maestros publicada por el ministerio de educación (y retirada pocos días después) reveló que por detrás había una agenda de promover la ideología de género y las relaciones homosexuales en las escuelas.

Entiendo la preocupación de las familias que mantienen valores cristianos y no quieren que sus hijos sean expuestos a estas influencias en las escuelas. Sin embargo, me parece que los organizadores de estas protestas no están considerando lo suficientemente el cuadro grande.

En una democracia, los órganos del gobierno representan (o deben representar) la voluntad de la mayoría de la población. Mientras esta mayoría mantiene valores cristianos, tales protestas todavía podrían tener éxito. Pero como en el entero mundo occidental, también en el Perú los valores cristianos están decayendo rápidamente. Dentro de unos años ya no habrá ninguno mayoría que los apoye.
Las protestas políticas no van a revertir este proceso
, porque se trata de un asunto espiritual. Mientras las personas no se encuentran en una relación personal y comprometida con Jesucristo, sus “valores cristianos” no son nada más que un adorno exterior que se desvanece, tan pronto como cambien los vientos de los tiempos. Y a menudo son los mismos que se llaman “cristianos”, que por su estilo de vida dan un mal ejemplo a los demás, y así causan un rechazo contra los valores cristianos. Los valores cristianos se recuperarán solamente si somos un testimonio creíble para Jesucristo mismo.

Pero volviendo a la educación: El problema de fondo no es este o aquel punto en el currículo. El problema de fondo es que hace mucho tiempo ya, la sociedad parece haber aceptado la idea de que la educación debe ser estatal, y que el gobierno debe reglamentar la forma y los contenidos de la educación de nuestros hijos. Todo el que apoya esta idea, consecuentemente tendrá que aceptar las interferencias del estado en la educación de los niños. Tener un sistema de educación estatal único y uniforme, siempre significará que el estado impone su ideología sobre las minorías que piensan diferente. Y los que somos cristianos de corazón y no solamente de nombre, tenemos que reconocer que somos una minoría.

Según la Biblia, Dios encargó la educación de los niños a los padres, no al estado. Una posición coherente con la Biblia consistiría entonces en independizar la educación frente al estado. Si el estado ofrece una educación que va en contra de nuestros valores, la solución no consiste en hacer más exigencias al estado. La solución consiste en ofrecer nosotros mismos una educación mejor a nuestros hijos y a todos los interesados. La educación estatal no va a mejorar, ni con todas las protestas; pero nosotros podemos mejorar.
Eso cuesta más que la participación en unos eventos esporádicos de protesta. Significa perseverar en un proyecto educativo durante muchos años; estudiar a fondo lo que significa educar niños según la voluntad del Señor; ser fiel en lo pequeño; nadar contra la corriente diariamente – hasta ver el buen fruto en los niños educados en este proyecto alternativo. Y si alguien desde un tal proyecto desea adicionalmente involucrarse en la política, le recomendaría no dirigir sus esfuerzos hacia el currículo estatal, porque así solamente avala la uniformidad que exige el currículo. Mucho más importante es que haya más libertad para alternativas al sistema estatal.

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Los españoles nos muestran cómo defender a la familia

España está en huelga. No la España oficial, por supuesto. Tampoco estoy hablando de los sindicatos; ésos no defienden la verdadera educación. Me refiero mas bien a los padres españoles, que decidieron entrar en huelga para defender los intereses de sus hijos y su vida familiar. ¿De qué se trata?

“Miles de padres en España anunciaron el viernes un boicot a las tareas escolares durante los fines de semana de noviembre porque consideran que les quitan tiempo en familia.
La Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA), que agrupa a 12.000 asociaciones de padres, dice que la campaña “No a los deberes” es para que los padres pasen más tiempo con sus hijos. También alega que el sistema de tareas es obsoleto y no mejora el aprendizaje.
Los niños y adolescentes de España reciben seis horas y media de tareas a la semana, casi una hora y media más que el promedio semanal de unos 40 países analizados, de acuerdo con estudio PISA 2012 de la Organización para el Desarrollo y Cooperación Económicos (OCDE).”
(Agencia de noticias AP, 4 de noviembre del 2016)

O sea, los padres españoles defienden uno de los derechos más fundamentales que cada sociedad debería respetar: el derecho de los padres e hijos de pasar tiempo juntos. Un derecho que, según parece, a las familias latinoamericanas les importa poco o nada. Y los niños son quienes sufren las consecuencias.

En nuestro trabajo de refuerzo escolar nos hemos encontrado con incontables niños que nos dicen: “Mis papás no tienen tiempo para mí.” – “Cuando llego de la escuela, no hay nadie en casa.” – “En mi casa siempre tengo que comer solo; nunca comemos juntos.” – “Vengo acá porque no tengo ningún otro lugar donde jugar.” – Hubo niños que venían a nuestra casa por varias semanas sin que a sus padres les hubiera interesado siquiera saber dónde estaban sus hijos en ese tiempo.
Hemos intentado sensibilizar a los padres por las necesidades de sus hijos, pero sin resultado. Sugerimos a los padres (a los pocos que siquiera respondían a nuestras invitaciones), que tomasen más tiempo para jugar con sus hijos, para comer juntos, o por lo menos hablar con sus hijos acerca de algo que les interesa a ellos. Casi siempre fue su respuesta: “¿Para qué? Mis hijos tienen que estudiar.”

¿Qué sucederá con esos niños que todo el tiempo “tienen que estudiar”, pero que nunca experimentan el amor y el cariño de unos padres que se interesan genuinamente por su bienestar emocional? ¿que nunca experimentan una relación personal de confianza con sus padres? – Numerosas investigaciones han demostrado que la ausencia de una relación personal significativa con los padres produce trastornos emocionales y mentales, y una alta incidencia de delincuencia juvenil. Además, que el factor más importante para el rendimiento académico es la calidad de las relaciones personales en el hogar. Si los padres no toman tiempo para edificar una buena relación con sus hijos, bajo el pretexto de que “ellos tienen que estudiar”, entonces destruyen aun la meta que supuestamente quieren alcanzar: impiden que sus hijos progresen intelectualmente.

¿Y qué de las tareas escolares? – Los niños españoles tienen, en promedio, seis horas y media de tareas por semana. El promedio de los países analizados por PISA, según el artículo citado, es de cinco horas por semana. (Esos son en su mayoría países desarrollados, “avanzados”, cuyo sistema escolar tiene buena reputación.) En países como Finlandia o Suiza, existen leyes que prohíben a los profesores dar tareas durante los fines de semana y durante las vacaciones. O sea, los padres españoles luchan por algo que en otros países avanzados ya está garantizado: los fines de semana libres de tareas escolares.

Pero según nuestras observaciones, los niños peruanos pasan de veinte a treinta horas semanales haciendo tareas escolares en casa – y eso desde la primaria. No tienen ni fines de semana libres, ni vacaciones, porque “tienen que estudiar”. Conocí a niños de nueve años que a menudo se quedan despiertos hasta medianoche haciendo tareas. Son tratados como esclavos; aun las profesoras los pegan si no han completado sus tareas, según los testimonios de muchos niños. Y a menudo son los mismos padres que lo quieren así: Si un profesor da una cantidad razonable de tareas, ya vienen unos padres a quejarse: “Usted está dando muy pocas tareas a mi hijo.”

Se suma a eso, que la mayor parte de esas tareas no tienen ningún valor pedagógico: Hacer malabares con palabras desconocidas que aun los adultos nunca usan. Memorizar definiciones abstractas sin comprenderlas. Resolver ejercicios matemáticos que están tan por encima del nivel de comprensión del niño, que no le queda otra salida que copiar las respuestas de alguien mayor que sabe. Las tareas no ayudan a los niños a aprender; al contrario, los confunden.

Como si eso fuera poco, padres y escuelas ocupan aun el escaso tiempo libre de los niños con “academias” y cursos adicionales. ¿Para qué, si eso es solamente más de lo mismo que ya están haciendo todo el tiempo? – “Para que estén ocupados”, respondió una madre a esta pregunta. – Eso parece ser el objetivo de muchos padres y profesores: No les importa si estas muchas actividades y tareas realmente contribuyen a algún aprendizaje; con tal que los alumnos estén ocupados.

¿Qué tal si los padres se “ocuparían” ellos mismos por algunas horas juntos con sus hijos, haciendo alguna actividad deportiva o manual, yendo de paseo juntos, participando en alguna actividad que corresponde a los intereses de los hijos, o simplemente tomando la ocasión de conocerlos como personas humanas y relacionarse con ellos como tales?
– No todo lo que viene de España es bueno. Pero en este caso opino que los padres peruanos podrían aprender un poco de sensatez de los padres españoles.

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Por qué no uso Facebook

Me permito en esta oportunidad colocar un artículo que no está directamente relacionado con la educación; pero tiene mucho que ver con cómo nos comunicamos por internet.

La seguridad en internet y la protección de la privacidad es un asunto importante, pero me parece que mucha gente (sobre todo aquí en América Latina) no está consciente de ello. Pocos se ponen a reflexionar acerca de lo que podría suceder, si seguimos publicando en internet toda clase de detalles acerca de nuestra vida privada.

Especialmente cuando se trata de educación, eso es un asunto que involucra nuestra vida privada y familiar, y las vidas de nuestros hijos menores de edad. La información personal que compartimos acerca de este tema es información privada sensible, y deberíamos pensar bien dónde compartirla.
Por eso me preocupa mucho ver que al parecer, muchos educadores, proyectos educativos, familias que educan en casa, y organizaciones para tales familias, eligieron a Facebook como su medio principal de comunicación. Admito que me siento aislado y excluido, al no poder participar en los intercambios que se llevan a cabo allí; pero tengo buenas razones para no usar Facebook, y las voy a exponer aquí.
Es cierto que toda oferta de servicios en internet y toda red social implica ciertos riesgos, sobre todo cuando el servicio es gratuito (porque las empresas que lo ofrecen, de alguna manera tienen que generar ingresos). Pero Facebook es una de las empresas con los peores antecedentes en cuanto a la violación de la privacidad de los datos de sus usuarios. Esto es conocido ya desde hace muchos años.

La siguiente información fue difundida en 2009 por el ministerio “La voz de los mártires”, Argentina (una obra que se preocupa principalmente por ayudar a cristianos perseguidos alrededor del mundo):

“Facebook está vendiendo la información de sus usuarios al mejor postor. Cito textualmente: ‘Lo que muchos usuarios no saben es que de acuerdo a las condiciones del contrato que virtualmente asumen al hacer clic en el cuadro ‘acepto’, los usuarios le otorgan a Facebook la propiedad exclusiva y perpetua de toda la información e imágenes que publican.
De hecho, resalta el experto, los afiliados ‘automáticamente autorizan a Facebook el uso perpetuo y transferible, junto con los derechos de distribución o despliegue público de todo lo que cuelgan en su página Web.’ Los términos de uso le reserva a Facebook el derecho a conceder y sub-licenciar todo ‘el contenido del usuario’ a otros negocios.
Sin su consentimiento, a muchos usuarios les convirtieron sus fotografías en publicidad, transformando un comercio privado en endosos públicos.
De repente todo lo que sus afiliados publicaron, incluyendo sus fotografías personales, su inclinación política, el estado de sus relaciones afectivas, intereses individuales y hasta la dirección de la casa, se envió sin su autorización expresa a millares de usuarios.

(…) Entrevistaron a unos secuestradores y dicen que entran a la red y ven los ROSTROS, la casa, los carros, las fotos de viaje y saben el nivel social y económico que tienen quienes ahí aparecen. Ya en televisión uno de ellos había declarado que antes batallaban mucho para reconocer a los candidatos a secuestros, pero que ahora con el Facebook y la información que ponemos voluntariamente en la red, ya no se confunden ni tienen que investigar en donde viven o en que escuela estudian y a donde viajan y quienes son sus papas, hermanos y amigos.
Eso pasó con Alejandro Marti, (Joven mexicano muerto por sus secuestradores) que de todo ponía. La familia acaba de cerrar su blog después de darse cuenta de la cantidad de información potencialmente peligrosa que el joven había puesto ahí con alegría y sin sospechar que estaba armando a quienes lo mataron. Protejan a sus hijos y protéjanse ustedes; ya no pongan información peligrosa en la red.

(…) Otra evidencia sucedió cuando un agente del Servicio Secreto visitó en la Universidad de Oklahoma al estudiante de segundo año Saúl Martínez por un comentario que publicó en contra del presidente.
Y para colmo de males, el asunto no termina si el usuario se decide retirar. Aun cuando los usuarios cancelan la membresía, sus fotos e información permanecen abordo, según Facebook, por si deciden reactivar su cuenta.

(…) Sepan los usuarios de Facebook que son partícipes indefensos de un escenario, al que los académicos califican como el caso de espionaje más grande en la historia de la humanidad. De paso se convierten de manera inconsciente en los precursores del fenómeno de ‘Big Brother te está observando’.”

Hasta aquí “La voz de los mártires”.


Quizás piensas que si te comunicas dentro de un grupo cerrado en Facebook, solamente los miembros del grupo pueden ver lo que hay allí. Pero eso no es cierto, según el reporte citado: Ya que has otorgado a Facebook los derechos sobre lo que publicas allí, la empresa “Facebook” puede compartirlo con quien quiere.

¿Publicarías detalles de tu vida privada y familiar en grandes afiches en las plazas públicas de tu ciudad? ¿No? – Pues si lo publicas en Facebook, tiene el mismo efecto.

Hace unos años, el estudiante de derecho Max Schrems (Austria) comenzó a investigar Facebook y descubrió que esta empresa comete continuamente numerosas infracciones contra las leyes acerca de la protección de la privacidad de los datos en internet. Facebook analiza sistemáticamente los datos de acceso, publicaciones, amistades, enlaces, etc, de todos sus usuarios, y colecciona de esta manera una enorme cantidad de datos sobre cada persona y sus relaciones sociales. (Después de todo, ¡estos datos son el “capital” con el cual la empresa hace sus ganancias millonarias!) Después de unos procedimientos judiciales, Schrems consiguió que Facebook le entregara una copia de los datos que la empresa tenía almacenados acerca de su persona. ¡Fue un fichero del tamaño de más de mil páginas impresas!

Entre otros, Facebook colecciona datos detallados de sus usuarios acerca de las siguientes categorías: Domicilio, números de teléfono, tarjetas de crédito, conexiones, educación, familia, amigos (aun analizando la intensidad de las relaciones), trabajo, opiniones políticas, opiniones religiosas, y muchas otras. En ciertas circunstancias, todos estos datos pueden llegar a las manos de terceras personas: Empresas, agencias gubernamentales, y aun “hackers” y delincuentes.

Schrems encontró que Facebook colecciona estos datos incluso acerca de personas que no son usuarios de Facebook: Basta con que alguien mencione tu nombre en un comentario en Facebook, y la empresa empieza a coleccionar datos acerca de ti.

Más información acerca de las prácticas de Facebook y los casos judiciales pendientes pueden encontrarse en el sitio http://www.europe-v-facebook.org.
Más abajo coloco un resumen de algunas otras notas de prensa al respecto.

Por estas razones no uso Facebook.


Assange: “Facebook es una fuente de datos que los espías solo podían imaginar en sus sueños”

En entrevista con el canal ruso RT en su versión en español, el fundador de WikiLeaks, Julian Assange, fue tajante al afirmar que el Facebook es la mejor arma para los espías en estos tiempos.
“Facebook es una fuente de datos que los espías solo podían imaginar en sus sueños”, aseveró.
De otro lado, remarcó que los costes para el espionaje se han visto reducidos, pues ya no se espía por separado, sino por grupos.
“Lo que ha pasado durante los últimos diez años es que el coste de intercepción de datos de todos los individuos ha sido mucho más bajo que el se eligiera individuos particulares para espiarlos.”
(Diario La República, Lima, 30 de noviembre de 2012)

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Facebook admitió haber entregado datos de usuarios al gobierno de EE.UU.

Washington (EFE). Facebook reveló hoy detalles sobre las peticiones de información privada que le ha hecho el Gobierno de EE.UU. y aseguró que esas solicitudes han afectado a entre 18.000 y 19.000 cuentas (…)
En un comunicado Facebook detalló que desde el 31 de diciembre de 2012 ha recibido entre 9.000 y 10.000 peticiones de información privada por parte de las autoridades, desde solicitudes de la policía local, a nivel estatal, federal o relativa a la seguridad nacional.
(…) La semana pasada el diario británico “The Guardian” y “The Washington Post” revelaron dos programas de espionaje en los que participaba la Agencia de Seguridad Nacional (NSA), uno afectaba a registros telefónicos y un segundo a empresas de internet.
Este último, conocido como PRISM, supuestamente permite acceder directamente en los servidores de nueve de las mayores empresas de internet estadounidenses, como Google, Facebook, Microsoft o Apple, unas dudas a las que el comunicado de hoy no se refirió directamente.
(Diario El Comercio, Lima, 15 de junio del 2013)

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Facebook obtuvo sin autorización el número de sus usuarios de Android

El blog de Norton presentó una denuncia para poner en alerta a todos los usuarios de Android y Facebook. Y es que la gente que trabaja en el antivirus está desarrollando una característica llamada Mobile Insight, con la cual pudieron detectar que la aplicación nativa de la red social envía automáticamente el número de teléfono del usuario a sus servidores.
“La primera vez que usted usa la aplicación de Facebook, incluso antes de iniciar sesión, su número de teléfono será enviado a través de Internet a los servidores de Facebook. Usted no necesita dar su número, iniciar sesión o hacer una acción específica o siquiera tener una cuenta de Facebook para que esto ocurra”, explicaron.
(Diario El Comercio, Lima, 29 de junio del 2013)

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Facebook: Miles de usuarios demandan a la empresa por violación de privacidad

Miles de usuarios han mostrado interés por unirse a una demanda colectiva contra Facebook Ireland por violar las leyes de privacidad en la red, según dijo el activista austríaco Max Schrems, impulsor de la iniciativa.
(…) Según el activista, desde el 1 de agosto unas 7.000 personas de más de cien países se han registrado cada día en la web www.europe-v-facebook.org para sumarse a esta iniciativa legal, hasta alcanzar un pico el pasado viernes de una solicitud cada seis segundos.
(…) Aunque aseguró que la campaña estaba “bien preparada” para recibir “una gran cantidad de denuncias”, explicó que se han visto obligados a fijar en 25.000 el número de personas que figurará en la acción colectiva dado que cada perfil debe de ser exhaustivamente analizado para confirmar o rechazar supuestas irregularidades.
(Diario La República, Lima, 06 de agosto de 2014)

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Edward Snowden: “Borren vuestro Dropbox, eviten Facebook y Google”

En una entrevista en el marco de la presentación de la película documental “Citizenfour”, Edward Snowden advirtió nuevamente contra el uso de servicios como Dropbox. (…) Además advirtió repetidamente contra Facebook y Google. Aunque éstos hayan mejorado sus medidas de seguridad, siguen siendo “servicios peligrosos”.
(Jörn Brien, t3n.de, 13 de octubre de 2014)

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Denuncian que Facebook rastrea a personas ilegalmente

De acuerdo a una investigación de la Comisión de Privacidad de Bélgica, la red social con más usuarios en el mundo, Facebook, rastrea a usuarios y no usuarios de su servicio por medio de ‘cookies’; información que se almacena en el navegador del usuario y que el Parlamento Europeo prohíbe salvo que se trate de “transmisión de comunicación” o para un servivio social “explícitamente requerido por su suscriptor o usuario”.
Dichas excepciones, de acuerdo a la comisión, no son cumplidas por Facebook, cuya ‘cookie’ Datr recopila información de todas las personas que ingresen a una web de dominio Facebook.com. Aunque las personas hayan salido del URL o no estén logueadas, Datr seguirá funcionando.
(Diario La República, Lima, 01 de abril de 2015)

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Desiglesianizar nuestra propia mente

En una primera parte he explicado lo que entiendo con “des-iglesianizar”. En paralelo a un artículo anterior sobre desescolarización, enumeraré ahora algunos elementos de una “mentalidad iglesianizada”, y los contrastaré con su contraparte de una vida cristiana más auténtica. Solamente que en este caso, una vida cristiana más auténtica equivale a un regreso a lo que se describe en el Nuevo Testamento, y por eso tomaré mis ejemplos y sustentaciones de preferencia del Nuevo Testamento.

La mentalidad iglesianizada dice: Una vida cristiana más auténtica dice:
“Vida cristiana es igual a ir a la iglesia.”

Casi todo el mundo cree esto, pero es muy equivocado. La expresión “ir a la iglesia” ni siquiera se encuentra en la Biblia. La mentalidad iglesianizada ve a “la iglesia” como una institución impersonal con vida propia, que se interpone entre los cristianos individuales y Dios.
Pero en el Nuevo Testamento, “iglesia” significa “el conjunto de todos los que siguen a Jesucristo”. Entonces, si sigues a Jesús, ya eres “iglesia”. Si no le sigues, no eres iglesia, por más que frecuentes una institución que se hace llamar “iglesia”.

La vida cristiana sucede en cada momento de tu vida diaria, si la vives conscientemente con el Señor.

Cuando Jesús llamó a los doce discípulos, no los llamó para que “asistiesen a una iglesia”. Los llamó, en primer lugar, “para que estuviesen con él” (Marcos 3:13). Todo lo demás fluía desde allí.
Eso es lo que Jesús quiere también hoy en día: tener una comunión diaria, cercana, con cada uno de Sus discípulos. Déjate guiar por Él en todo lo que haces y decides durante el día; entonces vivirás una vida cristiana.

“La comunión entre cristianos sucede asistiendo a las reuniones de una iglesia.”

A los líderes religiosos les gusta citar Hebreos 10:25 para sostener este punto: “… no abandonando nuestra reunión, según una costumbre de algunos…”. Pero este verso se encuentra en un contexto que nos dice para qué se reunían los primeros cristianos: “Estén atentos unos a otros para estimulación al amor y a las buenas obras, (…) animándonos ….” O sea, se estimulaban y animaban mutuamente; cada uno de ellos contribuía a eso. La gran mayoría de las iglesias contemporáneas no practican eso en sus reuniones, sino que solamente unas pocas personas “dirigen” o “predican”. Por tanto, sus reuniones no son reuniones cristianas en el sentido de Hebreos 10:24-25.

La comunión entre cristianos sucede al compartir la vida diaria y familiar, y al compartir cada uno lo que Dios le dio para la edificación mutua.

El patrón bíblico para reuniones entre cristianos lo encontramos en 1 Corintios 14:26: “Cuando se reúnen, cada uno de ustedes tiene una canción, tiene una enseñanza, tiene algo que Dios le descubrió, tiene un [mensaje en un] lenguaje, tiene una interpretación …” Cada cristiano que es realmente unido a Jesús, puede compartir “alimento espiritual” con sus hermanos.
Leemos también en Colosenses 3:16: “…con toda sabiduría enseñándose y amonestándose unos a otros …” – El contexto de este pasaje no habla de “reuniones”, sino de la convivencia diaria. Comunión cristiana puede suceder en cualquier encuentro entre hermanos, sea en la calle, en el lugar de trabajo, en la casa de un hermano que estoy visitando, y entre los miembros de mi propia familia.

“Para saber de Dios se necesita un sacerdote o pastor.”

1 Juan 2:27 refuta esta noción: “Pero la unción que ustedes recibieron de él permanece en ustedes, y no necesitan que alguien les enseñe; así como la unción misma les enseña todas las cosas …”
– Cuando Pablo se despidió de los ancianos de Éfeso, dijo: “Y ahora les encomiendo a Dios y a la palabra de su gracia, que tiene poder de edificarles y darles la herencia entre los santificados a todos.” (Hechos 20:32) No dijo: “Les encomiendo a mi sucesor, el apóstol fulano.” Tampoco dijo: “Les encomiendo al pastor tal.” Es Dios mismo, y Su palabra, que permite a un cristiano conocerle y permanecer en Su camino.

¡Busca tú mismo a Dios!

Dios llama repetidamente a Su pueblo a buscarle:
“¡Busquen al Señor mientras puede encontrarse; llámenle, mientras está cercano!” (Isaías 55:6)
“Pidan y les será dado, busquen y encontrarán, toquen [la puerta] y les será abierto. Porque todo el que pide [constantemente] recibe, y el que busca [constantemente] encuentra, y al que toca [constantemente] le será abierto.” (Lucas 11:9-10)

Esto corresponde al concepto del aprendizaje activo en la pedagogía: Dios no quiere que asimilemos pasivamente las informaciones que otra persona nos da. Él quiere que le busquemos activamente, que investiguemos, que hagamos nuestras experiencias con Él.
La información básica que necesitamos para eso está accesible a todos en la Biblia.

“Sólo los pastores y teólogos saben hacer la obra de Dios.”

La mayoría de las iglesias han instituido un sistema clerical con una clase particular de “sacerdotes” o “pastores ordenados”, y los miembros de esta clase particular controlan quiénes pueden hacer “obras de Dios”, tales como anunciar el evangelio públicamente, repartir la cena del Señor, o bautizar a nuevos cristianos. Pero en el Nuevo Testamento no encontramos ninguna distinción entre cristianos “autorizados” y “no autorizados” para hacer estas cosas.

La iglesia del Nuevo Testamento no distingue entre “clérigos” y “laicos”. Todos los cristianos verdaderos son “sacerdotes”.

“… ustedes mismos también, como piedras vivientes sean edificados como un hogar espiritual, para ser un sacerdocio santo … Y ustedes son un linaje escogido, un sacerdocio real, una nación santa, un pueblo adquirido por Dios, para que anuncien las virtudes del que les llamó de la oscuridad a su luz asombrosa…” (1 Pedro 2:5.9-10).
Éste es el llamado de todo cristiano que verdaderamente ha nacido de nuevo. El llamado de “hacer discípulos” (Mateo 28:18-20) se dirige a todos los que ya son discípulos. El Espíritu Santo vino para que recibiésemos poder para ser Sus testigos (Hechos 1:8). Esta promesa es “para ustedes y para vuestros hijos y para todos los que están lejos, a cuantos el Señor nuestro Dios hará venir [a él].” (Hechos 2:39).

“Crecer en la fe cristiana es llenarse de conocimientos acerca de Dios.”

Los programas de muchas iglesias se basan en el aprendizaje intelectual de contenidos bíblicos (o extrabíblicos). Pero en el cristianismo del Nuevo Testamento, los conocimientos son algo secundario:
“El conocimiento hace presumir, pero el amor edifica.” (1 Corintios 8:1)
“Lo que les hablé y anuncié no [fue] con palabras persuasivas de educación humana, sino demostrando el espíritu y el poder [de Dios], para que ustedes no pusieran vuestra confianza en la educación de hombres, sino en el poder de Dios.” (1 Corintios 2:4-5)
Las iglesias del Nuevo Testamento no tenían “reuniones de escuchar prédicas”, excepto cuando un apóstol o maestro eminente llegaba de visita; y eso sucedía con muy poca frecuencia.

Se crece en la fe, viviéndola.

Según Hebreos 5:14, los maduros en la fe son “los que por medio de la práctica tienen los sentidos entrenados para distinguir entre lo bueno y lo malo.” – El fundamento firme de una vida cristiana es el “oir y hacer” las palabras del Señor (Mateo 7:24).
En el Nuevo Testamento, “conocer a Jesús” no equivale a “saber muchas cosas acerca de Él”, sino a “guardar Sus mandamientos” (1 Juan 2:3) y “andar como Él anduvo” (1 Juan 2:6).
Cierto, Dios ha puesto a unos cuantos como “maestros”; pero a la vez advierte que no deben ser muchos (Santiago 3:1). Y también la enseñanza de estos maestros debe ser dirigida hacia la práctica; no debe ser mera teoría.

 

“Para que un niño actúe de manera cristiana, hay que obligarlo.”

La verdad es, que nadie puede actuar consistentemente como cristiano, mientras no es cristiano; o sea, mientras no recibió la vida nueva que Jesucristo da. No sirve entonces presionar o manipular a un niño para que “actúe de manera cristiana”. Al contrario, eso hace que el niño perciba la vida cristiana como un conjunto de obligaciones y prohibiciones, en vez de una oportunidad de una vida diferente que Jesús ofrece.

La vida cristiana fluye de manera natural de la nueva vida que Jesús mismo da a los que le siguen.

Por el otro lado, si alguien es cristiano, nacido de nuevo, entonces no necesita ninguna motivación o presión externa para hacer lo que agrada a Dios. Su corazón renovado ya está por sí mismo inclinado hacia eso. Solamente puede necesitar de vez en cuando una pequeña ayuda o una palabra de ánimo para hacer lo que ya está inclinado a hacer para Dios.
Donde esta inclinación del corazón hacia lo bueno no está presente, no se trata de un verdadero cristiano, y no podemos convertirlo en un cristiano mediante la manipulación o la obligación. Pero si alguien es un verdadero cristiano, entonces confiemos en el Espíritu Santo que obra en él.

“Educación cristiana es la educación que da la iglesia.”

Muchas iglesias tienen programas que se dirigen exclusivamente a los niños. Entonces la gente piensa que “educación cristiana” es lo que se hace en esos programas. Pero la iglesia del Nuevo Testamento no tenía programas infantiles. No existían separaciones por edades. Padres e hijos estaban juntos.

La educación cristiana se da en familia, por padres cristianos.

En la Biblia, la educación de los niños se encomienda exclusivamente a los padres. Los padres son los encargados de hablar la palabra de Dios a sus hijos, y de ser para ellos un ejemplo de vida cristiana. No los profesores, tampoco los representantes de la iglesia.
Esta educación cristiana se da mayormente mediante el ejemplo vivencial de los padres. Si los padres reflejan la vida de Cristo en su propio vivir diario, los niños se interesarán también en recibir esta vida.

Padres y madres de mayor edad y más experimentados pueden ayudar a las familias jóvenes en la educación de sus hijos. Pero eso sucederá no tanto educando ellos mismos a los niños, sino más frecuentemente aconsejando a los padres y madres jóvenes (Tito 2:4).

“Hay que hacer las cosas como siempre se hizo en la iglesia.”

Cuando Jesús entraba en las sinagogas de los judíos, Él no hizo “como siempre se hizo”. Él hizo muchas cosas que escandalizaron a los líderes de las sinagogas.
Y si examinamos las cosas que “siempre se hicieron” en las iglesias, descubrimos que muchas de estas cosas en realidad no son “desde siempre”, porque no corresponden a lo que se hizo en el Nuevo Testamento. Las costumbres y tradiciones de las iglesias no son ninguna norma de lo que es correcto ante Dios.

Dios es creativo e innovador.

Desde el inicio del universo, Dios es el Creador. O sea, Él es el más creativo de todos. Si Él nos creó a Su imagen, entonces Él quiere que también nosotros usemos nuestra creatividad.
“Miren, yo hago una cosa nueva …” (Isaías 43:19)
“El vino nuevo hay que echar en odres nuevos …” (Lucas 5:38)
También a lo largo de la historia, Dios hizo cosas nuevas. Él estableció ciertos principios eternos; pero dentro del marco de estos principios, nosotros también tenemos la libertad de hacer cosas nuevas.

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Desiglesianizar la vida cristiana

Al hablar de “educación cristiana”, muchos piensan en “educación eclesiástica”, o sea, entrenar a los niños a que se adapten a las costumbres de una iglesia determinada, o incluso hacerlos educar directamente por líderes o “funcionarios” de dicha iglesia. Pero no se trata de eso. De hecho, en mi opinión (aunque esta opinión pueda ofender a algunos lectores), las iglesias como instituciones están tan alejadas de una verdadera vida cristiana, como las escuelas están alejadas de una verdadera educación. (Vea “Iglesias y escuelas: Los problemas creados al remplazar la familia por instituciones”.)
Muchos de nosotros tenemos una mente “escolarizada” y tenemos dificultad de imaginarnos una educación diferente al sistema escolar, porque hemos crecido dentro de ese sistema. Necesitamos entonces desescolarizar nuestra mente.
De la misma manera, muchos de los que nos identificamos como cristianos, tenemos una mente “iglesianizada”. Hemos conocido la fe cristiana en una iglesia institucionalizada, nos hemos adaptado a las costumbres y tradiciones de esa iglesia, y llegamos a creer que la vida cristiana “es” lo que se hace en esa iglesia. Tenemos dificultad de imaginarnos una vida cristiana diferente del sistema eclesiástico, o afuera de este sistema. Entonces necesitamos “des-iglesianizar” nuestra mente.

La vida cristiana no comenzó con ninguna institución que se hubiera llamado “iglesia”. Comenzó con una persona – la persona más fascinante que alguna vez vivió sobre esta tierra, la persona de Jesús de Nazaret. Su vida fue tan extraordinaria que dentro de solamente tres años de actividad pública, muchas personas llegaron a reconocer que Él no era un hombre común; debía ser el Hijo de Dios mismo, enviado a esta tierra desde otro mundo, desde la esfera de Dios.

Después, Él hizo algo aun más extraordinario: sacrificó Su vida por nosotros. Los relatos del Nuevo Testamento lo hacen muy claro que Él lo hizo voluntariamente, por puro amor a nosotros. Él no fue una víctima indefensa de unos opresores poderosos; Él hubiera tenido todo el poder de liberarse, si hubiera querido. Tampoco lo hizo obligado por un dios tiránico, como algunos se imaginan. No, Él dijo muchas veces a Sus discípulos que iba a dar Su vida por ellos, simplemente porque Él les amaba.

Posteriormente, Sus discípulos dejaban muy claro que ellos dependían completamente de esa vida sobrenatural que Jesús les había dado, en todo lo que ellos hacían en el nombre de cristianos. Ellos nunca se consideraban “señores” de alguna institución llamada “iglesia”. Al contrario: Trabajaban para que toda persona pudiera alcanzar esta misma vida sobrenatural y esta misma relación directa con Dios que ellos mismos tenían.

Jesús había dicho: “Pero ustedes no se hagan llamar ‘Rabí’; porque uno es vuestro Maestro, el Cristo; y todos ustedes son hermanos. Y no llamen vuestro padre a nadie sobre la tierra, porque uno es vuestro Padre, el que está en los cielos. Tampoco se hagan llamar maestros, porque uno es vuestro maestro, el Cristo. Pero el mayor de ustedes sea vuestro siervo.” (Mateo 23:8-11)
En otras palabras: “La iglesia, eso son todos ustedes que me siguen. Ninguno de ustedes es más que el otro. Todos ustedes son como hijos de un mismo Padre, Dios. La hermandad de todos quienes me siguen, eso es la iglesia.” Eso es lo que deberíamos entender, cada vez que leemos la palabra “iglesia” en el Nuevo Testamento.

¿Cómo entonces pudieron surgir “iglesias” institucionalizadas en forma jerárquica, donde un “sacerdote” se interpone entre los hombres y Dios, o donde un “pastor” exige sumisión bajo su propia persona? Aun más escandaloso: ¿Cómo pudieron los conquistadores españoles usar el nombre de Jesús y la institución de la (supuesta) “iglesia” para sojuzgar a los pueblos de América? – Hay una sola respuesta: Todo eso sucedió en directa desobediencia contra lo que Jesús había enseñado a Sus discípulos.

La “desiglesianización” no es entonces ninguna rebelión contra un orden legítimo. Al contrario: La “desiglesianización” es un regreso a lo que Jesús y los apóstoles enseñaron e hicieron en el principio. En primer lugar es un regreso a la relación personal con Jesús mismo. Es hacerse completamente dependiente de Jesús – y hacerse independiente de las instituciones guiadas por hombres.

En mi propio caso, después de que encontré la nueva vida en Jesús, durante veinte años he colaborado con iglesias evangélicas de las más diversas corrientes y denominaciones. Me uní a los evangélicos porque vi que ellos, por lo menos en teoría, mantenían ese principio de que la Biblia, y especialmente las enseñanzas y prácticas originales de Jesús y de Sus primeros apóstoles, son la norma para la vida cristiana en todos los tiempos, y que es allí donde debemos regresar. Sin embargo, siempre percibí que aun las prácticas de los evangélicos en muchos aspectos no coincidían con la vida de Jesús y de los apóstoles. Durante muchos años intenté adaptarme, siempre esperando que su propio principio iba a guiarles de regreso a sus orígenes. Pero sucedió lo contrario: Los líderes evangélicos con quienes intenté conversar, reaccionaron con una hostilidad creciente, cada vez que les señalé sus propios principios que confesaban en la teoría, pero que raras veces pusieron en práctica.

Así que llegó el momento de salir. Frente a nuestros amigos evangélicos siempre intentábamos aclarar que nos estábamos distanciando de la institución, pero no de ellos como personas; y que nos gustaría seguir teniendo con ellos una comunión personal basada en la vida cristiana. Pero descubrimos que muy pocos de ellos eran realmente interesados en una amistad o “hermandad” personal. Para la mayoría de ellos, nosotros éramos interesantes solamente como miembros de la institución que contribuían al crecimiento de la institución, pero no como amigos o “hermanos” verdaderos.

Hicimos otra experiencia difícil, igual como con la desescolarización: Es fácil que tú salgas del sistema, pero es mucho más difícil que el sistema salga de ti.

Por años nos habíamos acostumbrado a que una “reunión cristiana” consistía en que una persona hablaba y los demás escuchaban pasivamente. Encontramos en el Nuevo Testamento que “en el principio eso no fue así”. Leíamos como los primeros cristianos compartían sus vidas, participaban en las alegrías, tristezas, problemas y necesidades de sus hermanos, y como “cada uno” de ellos tenía algo para edificar a sus hermanos. Pero ponerlo en práctica nos costaba, y ahora todavía a veces nos cuesta.

Nos habíamos acostumbrado a hacer un “programa”, a planificar “eventos” y “reuniones”, aun a exigir de otras personas el “compromiso” de participar (aunque sea pasivamente) en todos estos programas. Leíamos como en el Nuevo Testamento, en cambio, casi todo sucedía por la iniciativa y el poder del Espíritu Santo. Nos costaba dejar de un lado nuestra forma de planificar las cosas humanamente y de hacer que “algo suceda”, y en vez de ello depender de que Dios haga algo, de manera soberana y sin dejarse controlar por nosotros.

También nos habíamos acostumbrado a que el “cristianismo” era mayormente algo intelectual: Conocimientos acerca de Dios; la capacidad de explicar pasajes de la Biblia; decir en el momento apropiado las palabras religiosas apropiadas. O a veces era algo emocional; por ejemplo la emoción que se siente al ser parte de una gran reunión de alabanza y música. Encontramos que en el Nuevo Testamento estos aspectos sí existen, lo intelectual y lo emocional, pero que no son lo más importante. Lo más importante es lo vivencial: el vivir cada día conscientemente en la presencia de Jesús; dejarnos inspirar por Él a ver y hacer las buenas obras que Él preparó para que las hagamos (Ef.2:10), a ser sensibles a las necesidades de nuestros prójimos, a dejarnos guiar por Él en cada decisión grande o pequeña que hacemos. La vida cristiana no se basa en “reuniones” o “eventos”, ni en “enseñanzas”; se basa en la vida misma. Solamente el que recibió esta vida de Jesús mismo, puede vivirla.

Así continuamos en nuestro camino hacia una vida cristiana más auténtica, más cercana al original, y menos “iglesianizada”. La educación cristiana alternativa es parte de este camino: es una educación “fuera del sistema” de la escuela y de la iglesia.

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Se busca: Espíritu pionero

Buscar y aplicar alternativas educativas es un gran desafío. Es mucho más fácil hacer lo que hacen todos los demás.

Cuando una expedición camina por la jungla, por donde no hay camino, alguien tiene que caminar adelante con un machete y abrir paso para que los demás puedan seguir. Eso es un trabajo duro. A veces también tiene que espantar víboras y otros animales peligrosos. Los que siguen detrás lo tendrán más fácil.

Ser el primero que se aventura a una alternativa educativa, es como abrir un camino por la jungla. Sería más fácil seguir a alguien que ya hizo este trabajo. Pero si queremos que haya un camino nuevo, alguien tiene que ser el primero.

Con mi familia, durante muchos años nos hemos visto en el papel del pionero con el machete. No conocíamos a ninguna otra familia en el Perú que hubiera educado a sus hijos en casa. Recibimos bastantes críticas y ataques por causa del camino que habíamos elegido. Aun cuando nuestros hijos ya eran más grandes y todo el mundo podía ver sus progresos, no encontramos a nadie quien hubiera tenido comprensión por lo que es la educación en casa. Cuando hablábamos de ello, la gente nos miraba como si hubiéramos caído de la luna.

Tuvimos unos pocos contactos por e-mail con familias educadoras que vivían a miles de kilómetros de distancia; sobre todo con la Fundación Moore que nos animó y nos asesoró en cuanto a métodos educativos. Cuando nos enterábamos de alguna asociación de familias educadoras en México, en Chile, en Argentina, … siempre preguntábamos si tenían algún contacto en el Perú, y siempre la respuesta era que no. Así que tuvimos que encontrar nuestro camino a solas, sólo con un poco de apoyo a distancia.

Una de las pruebas de fe más fuertes fue en cuanto al permitir a los niños desarrollarse de manera natural. Habíamos leído de las muchas investigaciones que demostraban que no hay que apurar a los niños intelectualmente, que su cerebro necesita tiempo para madurar, que es mejor esperar con la lectura, la escritura y la matemática hasta que los niños están listos por sí mismos. (Vea “Mejor tarde que temprano” y “Esas neuronas mal conectadas“.) Así pasaron los años de primaria de nuestros hijos, felices para ellos porque tenían la libertad de jugar, de hacer muchas experiencias prácticas, de hacer sus propios experimentos, etc … a diferencia de los niños escolares. Pero siempre había momentos cuando nos acechaban las dudas: ¿No están “atrasados” académicamente en comparación con los otros niños de su edad? ¿No será eso una desventaja para ellos?

Entonces, ellos empezaron a entrar a su adolescencia, y se cumplió lo que Raymond Moore y otros investigadores afirmaban: En esa edad, donde muchos niños escolares ya están agotados y no tienen fuerzas ni ánimo para estudiar más, el aprendizaje de nuestros hijos literalmente se disparó, y comenzaron a cubrir en cada año el equivalente de dos años escolares. Ahora, ellos y nosotros estamos muy agradecidos por haberlos educado de esta manera. Pero tuvimos que pasar la prueba, a pesar de todas las voces en contra.

* * *

Creo que los tres ingredientes más importantes para proveer a nuestros hijos una alternativa educativa, son: La información correcta; amor por nuestros hijos; y un espíritu pionero.

La información es fácil de conseguir en nuestros tiempos de internet; solamente hay que saber evaluar si es confiable, y (para cristianos) si es de acuerdo a la palabra de Dios.

El amor a los hijos es algo natural, y doblemente así para cristianos que experimentaron el amor de Dios en sus vidas. Solamente que no caigamos en la trampa del amor propio disfrazado como amor a los hijos. Padres que dicen: “Yo quiero que mi hijo llegue a ser un gran profesional”, probablemente hablan desde ese amor propio: “Quiero ser orgulloso de los logros de mi hijo”. O sea, piensan en lo que les parece bueno para ellos mismos, y no tanto en lo que es bueno para los niños.

Pero tengo la impresión de que muchas familias que están bien en los primeros dos puntos, fallan en el tercero: el espíritu pionero. O con una palabra más “cristiana”: la fe. Se han informado acerca de alternativas educativas; quieren lo mejor para sus hijos; pero después no se atreven a hacerlo. En los últimos años (quizás debido al ejemplo de nuestros hijos) ya no escucho a casi nadie decir que “la educación en casa es mala para los niños”. Con mucho más frecuencia escucho a padres decir: “Sí, sería interesante … pero no se puede.”

Hace unos años nos juntábamos con siete familias en el marco de un curso sobre alternativas educativas. Compartimos informaciones acerca del desarrollo del niño, las características y necesidades del niño, los problemas del sistema escolar, pedagogías alternativas – incluso visitamos una escuela alternativa con algunos de ellos -, educación en casa. Varios padres expresaban cómo sus hijos estaban sufriendo en sus escuelas y no aprendían mucho, y cuánto deseaban para ellos algo mejor. Considerábamos la fundación de una escuela alternativa, o de un servicio de asesoramiento para familias educadoras. Terminó el curso – y seis de las siete familias volvieron a mandar a sus hijos a las escuelas estatales. Una de las madres comentó: “Lo que ustedes hacen es todo tan lindo … pero salimos de vuestra casa y afuera es otra realidad.”
Esto es lo contrario de un espíritu pionero – es un espíritu de derrota y de incredulidad. Un espíritu pionero dice: “Somos llamados a forjar la realidad. Los desafíos son para emprenderlos; los problemas son para solucionarlos.” – Un espíritu de incredulidad dice: “Así es la realidad, no la podemos cambiar.” Y así he visto a diversas familias que nos admiraban con sus palabras, reconocieron la necesidad de sus hijos, pero nunca se atrevieron a intentarlo ellos mismos. ¿Dónde están las familias con espíritu pionero?

* * *

Como cristiano me quedo avergonzado al ver cuántas familias no cristianas demostraron espíritu pionero. En el Perú ya existe un número considerable de escuelas alternativas que desafían toda pedagogía tradicional y estatal. Todas – hasta donde sé – fundadas por personas no cristianas; y varias por padres que deseaban en primer lugar proveer una mejor alternativa para sus propios hijos. Los cristianos, en cambio, hacen solamente copias de las escuelas estatales …

En una oportunidad, Jesús dijo a un paralítico: “Levántate y camina.” – Ponte en la situación del paralítico. ¿Cuál hubiera sido su reacción más natural? – “Pero Jesús, ¿no ves que soy paralítico? No puedo levantarme y caminar. Me es imposible cumplir tu mandamiento.”
Esta es efectivamente la reacción de la mayoría de los evangélicos actuales frente a algunos mandamientos importantes del Señor. Cuando el Señor les dice que deben dar a sus hijos una educación conforme a la palabra de Dios, ellos responden: “Pero Señor, esto es imposible. ¿No ves que todo el mundo manda a sus hijos a las escuelas que siguen los métodos estatales? No tengo suficiente dinero. No he estudiado educación. Me es imposible cumplir tu mandamiento.”
Pero la palabra de Dios dice: “Sus mandamientos no son pesados.” (1 Juan 5:3). Dios no nos da mandamientos imposibles. Aunque desde la perspectiva humana pueden parecer imposibles – tan imposibles como mandar a un paralítico que camine. Pero cuando es DIOS quien lo manda, ¡nada es imposible! De hecho, el paralítico se levantó y caminó.

Entonces, un cristiano verdadero tendría posibilidades mucho mayores para desarrollar un espíritu pionero. Un cristiano verdadero es un seguidor del Dios “quien hace vivos a los muertos, y llama a lo que no es, para que sea.” (Romanos 4:17). Un cristiano verdadero no está sujeto a los “rudimentos de este mundo”. Un cristiano verdadero vive por fe, no según lo que sus ojos ven (2 Corintios 4:18, 5:7). Entonces, ¡cuánto mayores serían las posibilidades de un cristiano verdadero, para crear una alternativa educativa que todavía no existe! ¿Dónde están los cristianos con espíritu pionero?

* * *

Aun dentro del movimiento de la educación en casa, hay caminos “pioneros” y caminos “fáciles”. El camino más fácil – elegido por un buen número de familias – consiste en simplemente seguir el programa de una escuela a distancia. Así no hay preocupación por los materiales, y también la certificación oficial de los estudios viene automáticamente. Puedo caminar tranquilamente por un camino que otros han abierto hace tiempo.
El problema con este camino es: El que camina delante de mí con el machete, ¡no es alguien que educó a sus hijos en casa! ¡Tampoco es alguien que hubiera investigado acerca de los métodos más adecuados a las necesidades de los niños! Una escuela a distancia con todos sus materiales ya preparados, representa el sistema escolar tradicional. ¿De verdad vale la pena salirse del sistema escolar, enfrentándose con tantas críticas, dificultades y desafíos, solamente para después volver a traer este mismo sistema a nuestra propia casa? – Quizás algunos dirán que sí, pero yo por mi parte quiero algo mejor para mis hijos. El que sigue un programa fijo a distancia, en el fondo dice lo mismo como tantos padres que mandan a sus hijos a la escuela: “Yo soy incapaz de educar a mis hijos. Solamente la escuela con sus profesores profesionales puede hacerlo.” ¡Y eso es una gran mentira!

Sé que para muchas familias, una escuela a distancia puede facilitar el inicio de una educación en casa. Entiendo que al inicio uno puede quedarse intimidado ante la idea de “tener que hacerlo todo solo”, y un programa a distancia provee un alivio. Pero después de uno o dos años de experiencia, ¿por qué no empezar a mejorar? ¿Por qué no empezar a volar con nuestras propias alas, y animar a nuestros hijos a hacer lo mismo? Actualmente, en internet ya se puede encontrar bastante información acerca de métodos más creativos, más prácticos, más adaptados al ambiente de la vida familiar; métodos que no “exasperan” ni “desaniman” a los niños (Col.3:21) como lo hacen los métodos escolares.

Entiendo que no todos los padres tienen el tiempo o la creatividad necesaria para elaborar materiales para sus hijos. Pero por lo menos podemos informarnos acerca de una variedad de materiales disponibles, y elegir sabiamente. Por ejemplo, en vez de libros escolares con su secuencia rígida, podemos usar libros que tratan específicamente de los temas que interesan a nuestros hijos. O si usamos un libro escolar, podemos añadir métodos prácticos y creativos, y en cambio dejar de lado las partes innecesarias del libro. Todo eso ya es mucho mejor que seguir como esclavos a un único programa rígido.
(He escuchado también de familias que pudieron acordar con una escuela a distancia una mayor libertad y flexibilidad, por ejemplo sustituyendo ciertos materiales y métodos por otros, o adaptando el cronograma a las necesidades de los niños. Cuando una escuela a distancia toma en cuenta las necesidades de las familias de esta manera, y las familias hacen un uso sabio de esta libertad, eso también podría ser un sistema bueno.)

Es también una gran ayuda intercambiar ideas y materiales entre varias familias educadoras. Nosotros hubiéramos deseado eso mientras nuestros hijos eran más pequeños; desafortunadamente en aquel tiempo estábamos solos. Pero ahora que ya hay un buen número de familias, ¡hagan uso de estas posibilidades! Tener espíritu pionero no equivale a aislarse. Si son varios que se turnan con el machete, se cansan menos. Estar completamente solo es difícil. Pero por el otro lado, yo preferiría abrir un nuevo camino junto con algunos otros pioneros que tienen las mismas metas como yo, que seguir un camino ya preparado, pero por alguien que no comparte mis metas.

¿Te atreves a tener espíritu pionero?

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La educación no es un factor económico

Hace algún tiempo ya, el gobierno peruano designó al “ministro de educación” actual – un economista. Eso es quizás la expresión más reveladora de la mentalidad actual que considera la educación como un “factor económico” – un medio para impulsar el desarrollo económico de un país.

Si consultamos a los educadores de renombre, desde los antiguos hasta un pasado bastante reciente, aunque muchos de ellos propusieron teorías con las que no estoy de acuerdo, por lo menos en un punto concuerdan todos: El propósito de la educación es, de una forma u otra, el desarrollo de la persona humana. Y esto implica que la educación es un asunto de las relaciones personales y del “corazón”. Sólo en las últimas dos o tres décadas se comenzó a divulgar esa noción materialista de que el propósito de la educación sea el desarrollo económico.

Como ya señalé en otra oportunidad, esa noción prepara el camino para una nueva forma de explotación y abuso infantil. Como escribí allí:

¿Dónde está entonces la diferencia con los niños de los tiempos de la Revolución Industrial, que fueron obligados a trabajar doce horas diarias en las fábricas, en nombre del “progreso”? Los niños de hoy son obligados a pasar doce horas diarias estudiando, supuestamente porque tienen un “derecho a la educación” – pero si examinamos el asunto de cerca, vemos que el único objetivo sigue siendo el trabajo. En realidad es la misma explotación de los niños que ha regresado bajo un disfraz distinto. ¿Qué diferencia hace para un niño si lo obligamos a trabajar todo el día en una fábrica ahora, o si lo obligamos a estudiar todo el día para que trabaje en la fábrica cuando sea adulto? Así o así, se pasan por alto las necesidades características del niño: La necesidad de jugar; la necesidad de vivir en el ambiente conocido, protegido y cariñoso de una familia sana; la necesidad de no tener que “rendir” como un adulto. Así o así, no se permite al niño ser niño. Esto no es educación; es explotación.

Quizás alguien me contestará que “las estadísticas demuestran que los países con un mayor nivel educativo tienen efectivamente un mayor desarrollo económico”. Puede ser, pero eso todavía no demuestra el punto. Al interpretar estadísticas, siempre hay que estar conscientes de que una correlación no fundamenta una causalidad. O sea, si observamos una correlación entre el nivel educativo y el desarrollo económico, todavía no está demostrado que la educación sea la causa de este desarrollo. Puede ser también al revés: que el desarrollo económico es la causa, y la educación es el efecto. Una sociedad altamente desarrollada dispone de más recursos y de más tiempo libre para poder proveer una mejor educación a sus niños. Pero si una sociedad menos desarrollada intenta hacer lo mismo, su sistema escolar puede incluso convertirse en un “factor económico negativo”: un gigantesco aparato burocrático que consume los recursos del estado sin producir resultados tangibles. Hay indicios de que exactamente eso está pasando actualmente en el Perú y en otros países.

– Volviendo a la estadística, existe aun otra posibilidad: que ambos factores en correlación son efectos de un tercer factor que no aparece en la estadística. Si estudiamos la historia, podemos suponer que éste es el caso en la mayoría de los países que ahora son “desarrollados”; y que ese tercer factor es la ética del trabajo.
En muchos de los países que lograron un alto nivel de desarrollo y una alta calidad de vida, encontramos que históricamente eran los países más influenciados por la Reforma: Estados Unidos, Alemania, Inglaterra, Suiza, Holanda, los países de Escandinavia (Dinamarca, Noruega, Suecia y Finlandia) – todos estos países fueron profundamente moldeados por los principios y valores bíblicos, en consecuencia de la Reforma. Estos países desarrollaron una cultura de honestidad, de responsabilidad, y de trabajo con calidad, porque cada trabajador estaba consciente de que Dios mismo le iba a pedir cuentas por la manera cómo hacía su trabajo. Todavía hasta bien entrado al siglo 20, la corrupción en aquellos países era prácticamente nula. (Actualmente esto está cambiando porque los países mencionados han desechado su herencia reformada y se han vuelto mayormente ateos.) Aun historiadores no cristianos han señalado que “la ética protestante del trabajo” fue un factor decisivo en el desarrollo de los países mencionados.
– En otro grupo de países está sucediendo lo mismo, no desde la Reforma, pero por un fuerte aumento de un cristianismo bíblico en tiempos más recientes. Aquí podemos mencionar más notablemente a China (a pesar de las persecuciones que existen allí) y Corea del Sur. – Una excepción notable que confirma la regla es Japón, que logró desarrollar su propia ética del trabajo sin ninguna relación con la fe cristiana; pero sin una tal ética, Japón tampoco hubiera logrado el nivel de desarrollo que tiene.

Por lo expuesto, veo con mucha preocupación como la “educación” actual pretende convertir a los niños en meras máquinas de producción. No se educa su corazón, y en consecuencia tampoco pueden desarrollar una ética. Sí, se habla de “valores” en las escuelas, pero eso no es nada más que retórica. ¿Qué le sirve a un niño repetir como un loro “La honestidad es un valor”, mientras no hay honestidad en su propia vida? ¿y mientras experimenta diariamente que su profesora tampoco es honesta, y que su escuela castiga a los honestos y premia a los deshonestos?
Los verdaderos cambios empiezan en el corazón; y el corazón empieza a cambiar cuando el hombre reconoce su responsabilidad ante Dios. Esto no es un factor económico, y por eso el sistema escolar no está interesado en ello. Pero es lo único que ayudaría a restaurar la sociedad; y con eso a largo plazo también la economía.

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¿”Los niños no deben trabajar”?

En muchos países, la erradicación del trabajo infantil se considera una meta importante del desarrollo. Se cree entonces que una de las marcas de un país desarrollado consiste en que los niños no realicen ningún tipo de trabajo.

Ahora, estoy muy consciente de que existen todavía demasiados niños que realizan trabajos en circunstancias que constituyen explotación. Es claro que ningún niño debería ser obligado a cargar cargas pesadas, a trabajar en una mina, a trabajar de noche, o a cumplir una jornada de trabajo igual a la de un adulto, en cualquier trabajo. También es un principio bíblico que cada trabajador debe disfrutar del producto de su trabajo; por tanto es inadmisible que un niño (o cualquier persona) tenga que trabajar para que otras personas (p.ej. sus padres, sus empleadores, …) se lleven el beneficio. Entonces, quiero dejar claro desde el inicio que me opongo a toda forma de explotación, y que nada de lo que digo a continuación puede ser interpretado como si estuviera apoyando alguna de estas prácticas.

Trabajar de por sí mismo no es malo

Pero opino que necesitamos un punto de vista más diferenciado. Por ejemplo, he conocido a niños y adolescentes que en su tiempo libre vendían en el mercado, cobraban pasajes en un autobús, o realizaban otros trabajos, no porque alguien los hubiera obligado, sino voluntariamente, para ganarse un pequeño ingreso para ellos mismos, o incluso porque por su propia cuenta deseaban apoyar a su familia de esta manera. Estos niños no están siendo explotados, al contrario: Estos trabajos (de duración limitada, por supuesto) son para ellos una forma de realizar sus talentos y de desarrollar su personalidad. Yo mismo, en mi niñez y adolescencia, he hecho algunos trabajos así, y no creo que me haya hecho daño. Una política que sin diferenciar prohíbe toda forma de trabajo infantil, les quitaría todas las oportunidades a estos niños que lo hacen no por ser obligados, sino por voluntad propia y por motivos buenos y nobles.

O consideremos el caso de los niños del campo que ayudan a sembrar, a cosechar, a pastear el ganado, etc. Eso es no solamente trabajo; es una parte de su vida familiar y comunitaria normal, y una forma de compartir tiempo con sus padres, familiares y vecinos. Además, cierto porcentaje de estos niños se ganarán ellos mismos la vida con la agricultura cuando sean adultos. Estos trabajos que realizan en familia, son una preparación necesaria para su trabajo futuro; una preparación que no pueden recibir en ninguna escuela o institución. Si les quisiéramos prohibir estos trabajos, estaríamos forzosamente cortando sus lazos familiares; y además afectaríamos la base de su misma existencia futura.

El valor educativo del trabajo

En general, hacer un trabajo productivo tiene un alto valor educativo. Enseña a ser cumplido, exacto, diligente, responsable. Enseña la relación entre esfuerzo propio y recompensa – una relación que para muchos niños no es nada obvia. Enseña a administrar bienes de una manera responsable y justa. Enseña el valor de un producto bien hecho. Un niño que, por ejemplo, ha ayudado a plantar flores o árboles y los ha visto crecer, no será tan propenso a maltratar las plantas en los parques públicos como lo hacen otros niños. Un niño que ha ayudado a arreglar una radio o una computadora, será más cuidadoso para no volver a malograrla.

Muchas destrezas se aprenden mucho mejor haciendo un trabajo práctico, que estudiando teoría. Por ejemplo, hacer mediciones y calcular con medidas se aprende de manera más eficaz haciendo trabajos manuales, en vez de resolver ejercicios de un libro.

Por todas estas razones, la “Fórmula Moore” valora el trabajo productivo como un factor importante (junto con el estudio y el servicio al prójimo) para la formación integral de un niño o adolescente. Que sea de preferencia un trabajo escogido y administrado por el niño mismo, generalmente un pequeño negocio propio donde el niño es su propio jefe y recibe apoyo, ayuda y ánimo por sus padres. Esto es lo contrario de la explotación: es encaminar al niño hacia su propia madurez e independencia.

Incluso unos funcionarios del sistema escolar se han dado cuenta del valor educativo del trabajo, y han incluído la “educación para el trabajo” en el currículo escolar. Ahora, en el marco de la escolarización obligatoria, los adolescentes tienen que hacer trabajos de carpintería o de soldadura, fabricar zapatos, o colaborar en campañas de reforestación. La intención (quizás) es buena, pero con eso la situación se vuelve realmente insólita y paradójica:

Hace pocas décadas todavía, muchos jóvenes aprendieron su futuro oficio, trabajando en el negocio familiar de sus padres. Así recibieron el mejor mentoreo personal que uno se puede imaginar (provisto que su relación con sus padres era buena). Ahora se saca a los jóvenes de este ambiente familiar, obligándolos a pasar todo el día con tareas escolares – con lo cual están desapareciendo los negocios familiares. Ahora se llama “explotación” que padres e hijos trabajen juntos en su propio negocio familiar. Pero si la escuela hace lo mismo, se llama “educación para el trabajo” y se celebra como una gran innovación educativa…
Ahora se llama “explotación” que padres e hijos trabajen juntos en su propio negocio familiar. Pero si la escuela hace lo mismo, se llama “educación para el trabajo” y se celebra como una gran innovación educativa.

La nueva forma de explotación de los niños

Realmente, lo que más debería preocuparnos en esta discusión, es la alternativa que la sociedad propone. Si los niños no deben trabajar, ¿qué deben hacer entonces? – Padres, profesores, políticos, periodistas … todos dan la misma respuesta: Deben pasar todo el día en la escuela o detrás de sus tareas escolares. Como dijo el lema de una gran campaña publicitaria: “El único trabajo que un niño debe hacer es estudiar.”

Preguntemos a uno de estos proponentes de una escolarización total, para qué deberían los niños estudiar tanto. Recibiremos respuestas como las siguientes: “Para tener los conocimientos que la sociedad actual requiere” (¿dónde? – En sus puestos de trabajo.) – “Para saber defenderse en la vida” (lo que se refiere casi únicamente a su futuro puesto de trabajo). – “Para ser miembros productivos de la sociedad.” – “Para poder conseguir un buen trabajo.” – O sea, ¡la gran “meta educativa” es el trabajo, la producción económica!

¿Dónde está entonces la diferencia con los niños de los tiempos de la Revolución Industrial, que fueron obligados a trabajar doce horas diarias en las fábricas, en nombre del “progreso” y del “crecimiento económico”? Los niños de hoy son obligados a pasar doce horas diarias estudiando, supuestamente porque tienen un “derecho a la educación” – pero si examinamos el asunto de cerca, vemos que el único objetivo sigue siendo el trabajo. En realidad es la misma explotación de los niños que ha regresado bajo un disfraz distinto. ¿Qué diferencia hace para un niño si lo obligamos a trabajar todo el día en una fábrica ahora, o si lo obligamos a estudiar todo el día para que trabaje en la fábrica cuando sea adulto? Así o así, se pasan por alto las necesidades características del niño: La necesidad de jugar; la necesidad de vivir en el ambiente conocido, protegido y cariñoso de una familia sana; la necesidad de no tener que “rendir” como un adulto. Así o así, no se permite al niño ser niño. Esto no es educación; es explotación.

En 1909, una inspectora de fábricas hizo una encuesta informal entre 500 niños que trabajaban en 20 fábricas. Ella encontró que 412 de ellos preferían seguir trabajando en las terribles condiciones de las fábricas, en vez de volver a la escuela.
(Helen Todd, “Por qué los niños trabajan”, McClure’s Magazine, Abril de 1913
Citado en: John Taylor Gatto, “Weapons of Mass Instruction”, Gabriola Island, Canadá 2009)

Esta nueva forma de explotación es incluso más dañina, porque los niños no hacen nada productivo. El niño trabajador puede por lo menos ver el fruto de su efuerzo: Ha fabricado algún objeto útil, ha servido a un cliente, ha creado un valor con su trabajo. Pero un cuaderno lleno de ejercicios resueltos no es ningún “producto” de valor, porque no beneficia a nadie. Al contrario, aun tenemos que pagar por esta nueva forma de trabajo infantil. (A pesar de toda la propaganda acerca de la “educación gratuita”, la escuela nunca es gratuita. Todos la pagamos con nuestros impuestos.)

El único trabajo que un niño debe hacer es jugar.

En contraposición al lema de la sociedad actual, consideremos este dicho de María Montessori: “El juego es el trabajo del niño.”

No es que los niños no necesiten adquirir conocimientos. Mientras no fueron malogrados por el sistema escolar, los niños tienen incluso un deseo natural de aprender. Pero necesitan adquirir estos conocimientos a la manera de niños: experimentando y descubriendo por sí mismos; o imitando a una persona a quien admiran y en quien tienen confianza. Cuando les permitimos aprender de esta manera, el aprendizaje deja de ser un trabajo y se convierte en un juego.

El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones …
(Declaración de los Derechos del Niño, Naciones Unidas, 1959)

De la misma manera, los trabajos cotidianos del hogar, si se realizan en un ambiente relajado y de confianza, se pueden convertir en un juego. Igualmente los niños pueden disfrutar de levantar un pequeño negocio propio a manera de un juego. (¿Nunca vio a unos niños absorbidos en jugar a la tienda, o al mercado?)

Por el otro lado, cualquier aprendizaje se vuelve tedioso y odioso cuando tiene que realizarse bajo la clase de presiones que ejerce el sistema escolar actual. Recordemos que la palabra “escuela” viene originalmente del griego “sjolé” = “ocio, tiempo libre”. Originalmente, “escuela” era lo que se hacía en los tiempos de descanso, cuando uno estaba libre para decidir por sí mismo lo que uno quería hacer. Desde este trasfondo histórico y semántico, ¡una “escuela obligatoria” es una contradicción en sí misma!

Yo restauraré a Sion, y habitaré en medio de Jerusalén … Y las calles de la ciudad estarán llenas de muchachos y muchachas que jugarán en ellas.
(DIOS mediante el profeta Zacarías, 8:3-5)

 

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La importancia de las letras sin imágenes

El mundo de la educación – y especialmente de la educación escolar – está lleno de creencias muy difundidas, pero sin comprobar. Una de estas creencias dice que un libro para niños tiene que ser lleno de imágenes. Tengo varias razones pedagógicas, prácticas, y bíblicas, para desafiar esta creencia.

Es cierto que a los niños les gustan las imágenes; y muchos niños contemporáneos no agarrarían voluntariamente ningún libro que no tenga imágenes. (Y muchos adultos tampoco.) Pero una pregunta muy distinta es: ¿Las imágenes realmente ayudan a los niños a leer? ¿o quizás, mas bien, incentivan malas costumbres de lectura, y es por causa de estas malas costumbres que mucha gente hoy en día ya no puede leer libros sin imágenes?

Estas son dos páginas de un libro que mis hijos disfrutaron de leer, por cuenta propia, cuando tenían nueve años: (Julio Verne, “La vuelta al mundo en ochenta días”)

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El libro tiene 80 páginas, y contiene un total de solamente siete ilustraciones. Eso no fue ningún impedimento para mis hijos. Poco después comenzaron a leer en la Biblia – no una Biblia ilustrada para niños, sino una “verdadera”, sin dibujos en absoluto. Aquí tenemos entonces el ejemplo práctico, de que los niños no tienen ninguna necesidad de imágenes en los libros.

Y no es que mis hijos hayan sido unos lectores especialmente precoces. Uno de ellos aprendió a leer a los cinco años y medio, y el otro a los seis años y medio. Pero apenas entendieron cómo formar palabras de las letras escritas, procedieron a la lectura fluida y con plena comprensión. Así sucede con prácticamente todos los niños a quienes se les permite aprender a leer de manera natural, esperando pacientemente el momento cuando alcancen la madurez cerebral correspondiente para ello. (Vea “¿Cómo aprenden a leer?”)
Muy a diferencia de los niños que son apresurados a la lectura a una edad demasiado temprana: éstos a menudo permanecen en la etapa del “deletrear” y del “descifrar sin entender” hasta que tienen diez, once o hasta doce años.

Más allá de estas experiencias, propongo considerar las siguientes razones:

1. Las letras sin imágenes obligan a los niños a leer de verdad, en vez de adivinar.

Cuando los niños aprenden a leer con libros llenos de imágenes, se acostumbran a “leer” las imágenes en vez de leer las letras. Ven un dibujo de un oso y ya suponen que la palabra debajo debe decir “oso”, sin siquiera mirar las letras. Así aprenden a adivinar en vez de leer.

Algunos libros escolares apoyan intencionalmente esta tendencia a “adivinar”. Dicen por ejemplo: “Después de ver las ilustraciones (o: “después de leer el título”), compartan vuestras hipótesis de lo que podría ocurrir en el relato.” Así acostumbran a los niños a adivinar, a conjeturar sin base, y en consecuencia, a acercarse al texto de manera prejuiciada, en vez de leer lo que está realmente escrito.

Un libro que vi, contenía incluso unos ejercicios para “leer” palabras escritas solamente a base de su silueta exterior. Por ejemplo, ¿qué palabra es ésta? forma-palabra (Podría ser “lago”, “topo”, “fuga”, o alguna otra…)

Métodos como estos dan a los niños la impresión de que el leer es algo como un juego al azar: Si tienes suerte, aciertas; si tienes mala suerte, fallas. Qué pena para aquellos que siempre tienen mala suerte.

En cambio, si los niños aprenden con letras sin muletas adicionales, ellos entienden que el significado está en las mismas letras, no en algún otro elemento adicional, ni mucho menos en una difusa nube de conjeturas. Así aprenden la manera correcta de descifrar las palabras, y adquieren la seguridad de que ellos mismos pueden entender lo que está escrito – aun sin un profesor por delante que constantemente les dice “Equivocado” o “Correcto”.

2. Las letras sin imágenes contribuyen a la adquisición de vocabulario nuevo.

Cuando los niños aprenden a leer con métodos de “adivinar”, sus conjeturas se limitan necesariamente a palabras que les son conocidas. Así leen por ejemplo “caballero” en vez de “cabellera”; “recitar” (o incluso “ensuciar”) en vez de “resucitar”; o “recogió” en vez de “regocijo”, porque solamente pueden “ver” palabras que ya están dentro de su vocabulario.

Un niño que aprendió a leer de acuerdo a las letras, en cambio, va a leer las palabras desconocidas correctamente. Entonces se da cuenta de que es una palabra nueva, intenta deducir su significado desde el contexto, o pregunta a alguien que se la puede explicar. Así aumenta continuamente su vocabulario mientras lee.

En este aspecto es cierto que una imagen instructiva puede aclarar el significado de una palabra nueva. Por ejemplo, mediante dibujos se pueden introducir los nombres de plantas o animales nuevos. Pero de esto se pueden beneficiar solamente aquellos niños que antes ya aprendieron a leer fijándose en las letras y no en las imágenes. Un niño que depende de la guía de las imágenes, cuando ve una imagen de un objeto desconocido, inmediatamente concluye que si no sabe como se llama el objeto, tampoco va a poder leer la palabra correspondiente. O sea, los niños acostumbrados a las imágenes, esperan con cada nueva palabra que alguien tenga que decirle cómo se lee y qué significa.

3. Las letras sin imágenes incentivan la creación de imágenes mentales propias del niño, y con esto el razonamiento y la creatividad en general.

Los niños tienen por naturaleza una gran capacidad de crear imágenes mentales interiores de lo que escuchan o leen. Este su “mundo interior imaginario” es importante para el desarrollo de su capacidad de razonar, y de su creatividad. Pero cuando todos los relatos ya vienen con imágenes prefabricadas, se corta la necesidad del niño de crear sus propias imágenes interiores. Esto sucede con los libros excesivamente ilustrados; y aun más con las películas, los dibujos animados, y las imágenes de los juegos de computadora, donde a menudo las imágenes tienen un papel tan dominante que el “relato” contiene apenas unas cuantas palabras. Si los niños se alimentan únicamente de esta clase de contenidos, su mundo mental interior se empobrece. Ellos necesitan también letras sin imágenes.

Jane Healy, una investigadora en pedagogía y neurología, dice al respecto:

“El invento de la escritura cambió también la manera de pensar. Muchos eruditos piensan que la precisión necesaria para expresar pensamientos sobre papel, hizo que las capacidades lógicas se refinaron, y que la cultura se volvió capaz de razonar acerca de sus propias complejidades.
Neil Postman (…) opina que el uso de imágenes inmediatas en vez de la palabra escrita, puede destruir la capacidad de nuestra sociedad de razonar inteligentemente. ‘En una cultura dominada por la letra impresa’, señala, ‘el discurso público se caracterizaba por un arreglo coherente, ordenado, de datos e ideas.’ (…) Hoy en día, sin embargo, la mayor parte del discurso público consiste en ‘un sinsentido peligroso’.
(…) En una investigación larga en Gran Bretaña, haciendo un seguimiento de un grupo de niños desde el jardín y a través de toda la primaria, el Dr.Wells y sus colegas descubrieron que el dato más fuertemente correlacionado con el rendimiento escolar posterior, era la cantidad de tiempo que los niños pequeños escuchaban cuentos interesantes. Wells cree que estas experiencias enseñan a los niños (…) a comprender que las palabras por sí solas son la fuente principal del significado. Ya que escuchan las palabras sin ver imágenes, los niños tienen que captar ‘el potencial simbólico del lenguaje’.
Las experiencias que involucran imágenes – incluso viendo imágenes juntas a un texto – no tienen el mismo valor, según Wells; porque no enseñan al niño a ir más allá del nombrar cosas que puede ver. El concluye:
Al escuchar cuentos (…) los niños descubren el poder que tiene el lenguaje, de crear y explorar posibles mundos alternativos con su propia coherencia interna y lógica. Así alcanzan la actitud imaginativa, hipotética, que es necesaria en muchas actividades intelectuales y en la resolución de toda clase de problemas.”
Jane Healy, “Endangered Minds” (Nueva York, 1990), Capítulo 4

(Nota: Otras investigaciones señalan no el escuchar cuentos, pero las conversaciones personales con los padres, como el factor más importante para el desarrollo de la inteligencia de los niños. Al igual como el escuchar cuentos, se trata de una experiencia de palabras sin imágenes, y sucede en el marco de una relación personal significativa.)

Healy dice también:

“Una de las críticas más importantes contra el mirar televisión en general, es que les quita a los niños la oportunidad de crear imágenes en sus propias mentes. Esta habilidad es fundamental para leer bien, porque mantiene al lector conectado con el texto, y le ayuda a recordar lo leído. Uno de los problemas más grandes de los lectores débiles es que, al leer o escuchar palabras, no pueden proyectar nada sobre la ‘pantalla’ de su imaginación.
Hace poco visité una clase avanzada de lenguaje en una escuela secundaria. Como preparación para esta clase, los alumnos habían tenido la tarea de leer el primer acto de Macbeth. Al iniciar la clase, la profesora les dijo que describieran lo que habían ‘visto’ al leer el texto. Puesto que la mayoría eran buenos lectores, produjeron unos relatos vivos y dramáticos. Pero para algunos alumnos, esta tarea fue muy frustrante.
‘Lo leo y lo leo otra vez, pero simplemente no veo nada cuando leo’, lamentó una alumna. (…)
Más tarde, la profesora me comentó que aquellos alumnos que no podían ‘ver imágenes’ al leer, eran los que tenían las mayores dificultades con la comprensión.
(…) Cuanto más tiempo los niños se acostumbran a un formato visual exigente (mirando televisión), más pierden la capacidad de crear imágenes y escenarios propios.”
Op.cit, capítulo 11

4. Las letras sin imágenes son la forma como Dios decidió comunicarnos Su revelación.

Pienso que hay una lección importante en el hecho de que Dios decidió darnos Su revelación en forma de la palabra escrita, no en forma de imágenes. Y eso a pesar de que cierto “contenido multimedia” podría bien haber contribuido a aclarar ciertos pasajes de la Biblia.

¿Por qué José no hizo dibujos de sus sueños, o Daniel de sus visiones, en vez de describirlos solo con palabras? ¿Por qué Ezequiel no diseñó un plano del nuevo templo, en vez de llenar tres capítulos enteros de su libro con una descripción que exige la máxima atención del lector para entenderla? ¿Por qué David nos transmitió solamente la letra de sus Salmos, y no la música también? ¿Por qué el libro de Apocalipsis no contiene un cuadro a todo color de la Nueva Jerusalén?
– ¿Será que Dios pasó por alto unos aspectos importantes de la comunicación cuando inspiró a los escritores bíblicos? ¿O no será mas bien, que nuestra cultura multimedia actual pasa por alto unos aspectos importantes de la sabiduría divina?

Esta elección de la palabra escrita como medio de comunicar la revelación de Dios, es complementada por el mandamiento: “No te harás imagen …” (Exodo 20:4). Muchos ven en este pasaje únicamente una prohibición de la idolatría. Pero el mandamiento es más amplio. Así como una imagen tiene el poder de aclarar un asunto, también tiene el poder de distorsionarlo y de manipularnos.

Pensemos tan solamente en las muchas imágenes de Jesús que fueron pintadas por pintores europeos según modelos de su propia raza. Se olvidaron de que Jesús, como israelita, debe haber tenido cabello negro, no rubio; y como judío fiel no se rasuraba (Levítico 19:27), entonces debe haber sido barbudo. Y ejerciendo el oficio de un carpintero, seguramente no era un tipo afeminado y debilucho. Así, una imagen puede introducir encubiertamente falsedades que no están presentes en la palabra escrita.

Pensemos también en los avisos comerciales. ¿Lograrían despertar en nosotros los mismos deseos innecesarios, si no tuvieran imágenes de personas atractivas y felices, melodías y ritmos populares, y voces seductoras? – Desde un punto de vista cristiano, una imagen puede ser dañina no solamente porque se convierta en un ídolo, sino también por su poder de alterar la verdad de manera inadvertida y sutil.

5. En vez de aumentar la comprensión de los niños, el exceso de imágenes rebaja la comprensión de los adultos a un nivel infantil.

Hace algún tiempo un querido hermano me felicitó por mi “Manifiesto pedagógico”; pero al mismo tiempo expresó su preocupación de que probablemente no muchas personas estén dispuestas a leer siquiera la versión corta de 56 páginas. Puede que tenga razón; pero ¿deberíamos conformarnos con esta situación? Particularmente en el ámbito cristiano – no olvidemos que Dios tiene unas expectativas más altas de nosotros. El espera que cada cristiano lea por sí mismo la Biblia entera, ¡un libro de más de mil páginas de puro texto, sin una sola ilustración!

Ante este trasfondo, me preocupa la tendencia creciente de llenar aun los textos para adultos con imágenes innecesarias. No me refiero a imágenes instructivas; pero imágenes que sirven únicamente para “llamar la atención” (tales como un profesor o un doctor señalando hacia lo que está escrito); o imágenes que vuelven a relatar lo que ya dice el texto, y así incitan al lector a “leer” solamente las imágenes y a sacar conjeturas (posiblemente falsas), en vez de leer lo que está escrito en el texto. Es como si los autores de tales textos quisieran publicar a los cuatro vientos que no creen que un adulto sea capaz de leer y comprender un texto por sí mismo.

He observado eso particularmente en algunas publicaciones del ministerio de educación dirigidas a los profesores. Son producidas en el mismo estilo como los libros escolares para niños: El contenido es repartido en pequeños trozos de conceptos insignificantes, pero inflados con términos técnicos y definiciones innecesarias. Cada vez en cuando se encuentra algún enunciado común dividido en palabras sueltas, las cuales son ubicadas de manera incoherente en un supuesto “mapa conceptual”. Todo esto es amenizado con una gran cantidad de ilustraciones infantiles, de manera que algunas páginas contienen más dibujos que texto. La obra entera parece diseñada a partir de la idea de que el profesor promedio de todos modos no va a entender lo que está escrito, ni va a querer leerlo; así que se le incentiva a mirar por lo menos los dibujos y a sacar unas conjeturas.

O sea, mediante tales publicaciones las autoridades escolares tratan a los profesores de la misma manera condescendiente como éstos tratan a sus alumnos. Hablando psicológicamente: se expresan desde su “yo paterno”, para evocar en los profesores una respuesta sumisa desde su “yo infantil”, en vez de llevar un diálogo entre pares donde ambos lados podrían participar con su “yo adulto”. Quizás creen que esta sea una forma didáctica de “hacer comprender”. Pero el resultado efectivo es una infantilización de los profesores; o mejor dicho su degeneración intelectual; y esta degeneración es a su vez transmitida a los alumnos. Un sistema escolar que populariza la idea de que ni siquiera los profesores sean capaces de comprender un texto sin imágenes, seguramente no tiene confianza en lo que los niños podrían lograr al respecto. No nos debe extrañar entonces que los resultados de este sistema en cuanto a la lectura sean tan pésimos.

En conclusión …

No pensemos entonces que un material sea más “educativo”, cuanto más imágenes contiene. Al contrario, incentivemos la capacidad de los niños de crear sus propias imágenes interiores. Desde el momento cuando aprenden a leer, démosles oportunidades de extraer el significado de las letras y palabras, sin la muleta de una imagen que anticipa lo que dice el texto. Al inicio pueden ser letras grandes movibles de madera o plástico, que los niños pueden manipular con sus manos y jugar con ellas; pero que sean letras en las que basan su lectura. Seamos sabios en discernir cuándo una imagen es realmente una ayuda, y cuándo es innecesaria o incluso contraproducente.

¡Y no nos hagamos nosotros mismos dependientes de las imágenes! Si queremos que nuestros hijos aprendan buenos hábitos de lectura, tenemos que demostrarlos primero con nuestro propio ejemplo.

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¿Educación para la competitividad?

Muchos colegios, tanto privados como estatales, hacen propaganda con la palabra “competitividad”: “Educamos a nuestros alumnos a ser más competitivos.” Y parece que eso es lo que la mayoría de los padres quieren: “El colegio X no sirve, allí no hay competencia entre los alumnos.” Hoy en día, todo tiene que ser “competitivo”. Ya no hay eventos para niños o jóvenes donde no se otorguen premios y altos honores para el primer, segundo y tercer puesto. Aun si se trata de actividades que se suponen “recreativas”, tales como un encuentro de danzas tradicionales o un curso de origami, siempre es la misma pregunta que domina todo: “¿Quién es el mejor?” Y así, lo que anteriormente se hacía por pura diversión, ahora se convierte en una tensa competencia de todos contra todos.

Tenemos que preguntarnos seriamente qué consecuencias tendrá esta clase de educación para nuestros hijos, y para la sociedad en general. Como dijo una vez un padre: “Yo no quiero que mis hijos sean educados para la competencia, porque los niños ya son competitivos por naturaleza. Lo que les falta aprender es respetarse mutuamente, colaborar unos con otros, y ser solidarios.” Efectivamente, lo que hoy se llama “competitividad”, en mis tiempos se llamaba “egoísmo” y se consideraba como un déficit del carácter: “Lo único que me importa es que yo llegue al primer lugar.” ¿Qué sociedad tendremos cuando eso sea la actitud de la mayoría? – Tal vez la siguiente cita nos permita vislumbrarlo:

“Todo el mundo habla de paz, pero nadie educa para la paz. La gente educa para la competencia, y la competencia es el principio de cualquier guerra.”
(Pablo Lipnizky, en “La educación prohibida”)

Efectivamente, una institución que educa para la “competitividad”, no puede al mismo tiempo educar para la “colaboración”, para la “solidaridad”, o para el “amor al prójimo”. Eso sería una contradicción en sí misma. Por tanto, el “bullying” es una consecuencia lógica de esta forma de educación. Como dijo el padre de un alumno acusado de maltratar a sus compañeros: “Prefiero que él sea el que comete el ‘bullying’, en vez de que él sea la víctima.” Es a eso que llega la “educación para la competitividad”. El problema del “bullying” no se logrará solucionar dentro del sistema escolar existente, porque es un producto de este mismo sistema.

– “¿Pero no tienen que ser competitivos nuestros hijos, para poder defenderse en el mundo del trabajo?” – En realidad, no. Lo que se requiere de un trabajador es la capacidad de hacer un buen trabajo en su especialidad – o sea, sus conocimientos y habilidades efectivos. Eso no tiene mucho que ver con ocupar el primer puesto en la competencia tal o en el concurso cual. Y además se requiere la capacidad de integrarse en un equipo, de colaborar y de apoyarse mutuamente; y eso es justo lo contrario de “ser competitivos”. Donde se valora la competitividad más que la colaboración, el resultado es una empresa o institución constantemente incapaz de cumplir con sus funciones, porque sus integrantes están más ocupados con “serruchar el piso” los unos a los otros, en vez de hacer un buen trabajo. Eso es como un equipo de fútbol donde cada jugador persigue su meta personal de meter el mayor número posible de goles, y en consecuencia intenta quitar la pelota a los miembros de su propio equipo.

En el fondo de esta “moda” de la competitividad, parece que hay una idea de que exista una única puerta hacia las oportunidades de la vida, y que todos tengan que ponerse en la misma cola ante esa puerta, y entonces tengan que pelearse todos contra todos para conseguir uno de los primeros lugares en la cola. A eso se une un complejo de inferioridad por no ser un país industrializado, y la idea de “si nos esforzamos mucho, tal vez podemos ganarlos en la carrera”. Y finalmente, me parece que está resurgiendo aquí la ideología del “darwinismo social” – una corriente que extiende la teoría evolucionista de Darwin al ámbito de la sociedad humana y dice que nos encontramos en una constante “lucha por la sobrevivencia” contra nuestros prójimos, y que sobrevivirán los más fuertes, los más desconsiderados y los que no tienen misericordia con nadie. Esta ideología ha sido profundamente desacreditada por las consecuencias que produjo en la Alemania de Hitler; pero está apareciendo de nuevo, ahora que se está extinguiendo la generación que tiene todavía recuerdos propios de aquellas atrocidades.

En realidad no existe “una sola cola”. Las oportunidades de la vida son muy variadas, así como existe también una gran diversidad entre nosotros los humanos. Nuestros talentos y capacidades no se ubican en una única escala lineal. Cada uno puede ser “bueno” en algo. Y un empleador sensato no busca a alguien que sea “el mejor” en todo, sino a alguien que encaje mejor en un puesto de trabajo específico. Así que cada uno puede encontrar una “puerta” por donde entrar, de acuerdo con sus propios talentos y capacidades.

No tiene sentido, entonces, alinear a todos los estudiantes del país en una sola fila y clasificarlos: “este es el mejor, este es el segundo, …” Uno es bueno en matemática, otro es buen dibujante, otro es muy fiel y cumplido, otro tiene mucha imaginación, otro es muy comprensivo. ¿Por qué valoramos algunas de estas cualidades por encima de otras? ¿Y por qué intentamos reducir toda la gama amplia de capacidades y talentos humanos a un solo número, un “promedio de notas”?

Y hay un problema adicional: ¿Qué se necesita para ser “el mejor” en el colegio? No se necesita innovación ni creatividad; no se necesita prácticamente ninguna de las capacidades que son esenciales para resolver problemas de la vida real. Solamente se necesita la capacidad de adivinar exactamente lo que el profesor quiere, y de conformarse. Roger Shank, docente universitario e innovador educativo, dice:

“Cuando yo hacía las admisiones para los programas de grado, y un estudiante presentaba notas A en todos los cursos de sus estudios de pregrado, yo lo rechazaba inmediatamente. Es simplemente imposible que alguien sea igual de bueno, o igual de interesado, en todo. (Excepto en complacer al profesor.) Como docente universitario, yo no tenía paciencia con estudiantes que pensaban que la esencia del logro académico consiste en repetirme lo que yo acababa de decirles.”

En consecuencia, los que ocupan los primeros puestos, ni siquiera son los más capaces. Al contrario, a menudo son los más conformistas, los menos innovadores y creativos, y en algunos casos, hasta los más corruptos. Las personas que sobresalen en la vida de adultos, raras veces son las que sobresalían en el colegio.

Ante este trasfondo tenemos que cuestionar seriamente la práctica de otorgar “diplomas”, premios y honores a los alumnos que ocupan los primeros puestos en sus colegios. En países que tienen tradicionalmente un sistema escolar de buena calidad, como Finlandia o Suiza, esta práctica no existe. Mas bien, la obsesión por los “primeros puestos” parece ser una característica de los sistemas escolares de baja calidad.

Una buena educación no es una “carrera” donde se trataría de superar a los demás y llegar primero. Una buena educación ayuda a cada uno a desarrollar sus propios talentos y cualidades.

El apóstol Pablo lo dice de esta manera:

“El cuerpo no es un solo miembro, sino muchos. Si dijera el pie: ‘Porque no soy mano, no soy del cuerpo’, ¿acaso por eso no es del cuerpo? Y si dijera el oído: ‘Porque no soy ojo, no soy del cuerpo’, ¿acaso por eso no es del cuerpo? Si el cuerpo entero fuera ojo, ¿dónde estaría el oído? Si todo fuera oído, ¿dónde estaría el olfato? Pero ahora Dios puso a cada uno de los miembros en el cuerpo como él quiso.
Si todo fuera un solo miembro, ¿dónde estaría el cuerpo? Pero ahora son muchos miembros, pero un solo cuerpo. Y el ojo no puede decir a la mano: ‘No te necesito’, ni la cabeza a los pies: ‘No les necesito’; sino que los miembros del cuerpo que nos parecen más débiles, son mucho más necesarios; y los del cuerpo que nos parecen de menor estima, éstos rodeamos con más abundante estima; y los indecorosos tienen más abundante decoro, pero los más decorosos no tienen esa necesidad.
Pero Dios compuso el cuerpo, dando más abundante estima a los que les falta, para que no haya división en el cuerpo, sino que los miembros se preocupen de la misma manera los unos por los otros. Y cuando un miembro sufre, todos los miembros sufren con él; y cuando un miembro es glorificado, todos los miembros se alegran con él.”
(1 Corintios 12:14-26)

Si quisiéramos hacer una “competencia” entre los miembros del cuerpo para ver cuál es el “mejor”, tendríamos bastante dificultad. Tal vez el ojo diría al oído y al olfato: “Yo proceso mucho más impulsos nerviosos que tú, yo soy mejor”, y entonces los oídos y el olfato decidirían esforzarse para convertirse en ojos. O el corazón diría a los otros músculos: “Yo trabajo mucho más que ustedes, yo soy mejor”, y entonces todos los músculos se esforzarían para convertirse en corazones. O llegarían a la conclusión de que los huesos son los miembros de menor “rendimiento”, puesto que no pueden realizar ninguna acción por sí solos, y entonces decidirían eliminar a los huesos del cuerpo. Obviamente, cada una de estas modificaciones tendría consecuencias desastrosas para el cuerpo entero.

Esta ilustración debería mostrarnos claramente que la pregunta “¿Quién es el mejor?” está mal planteada. Mucho mejor sería preguntar: ¿Quién soy? – ¿Qué sé hacer? – ¿Cómo puedo servir a los demás? – ¿Para qué propósito me ha creado Dios? – Esta clase de preguntas serían menos “competitivos” y más “colaborativos”. – O podríamos preguntar: Si soy ojo, ¿cómo puedo ser un mejor ojo? – Y si soy pie, ¿cómo puedo ser un mejor pie?

Por tanto, no es mi meta en la educación de mis hijos que ellos superen a los demás. Ellos no tienen que hacer “carrera” contra nadie. Lo que importa es que a su propio paso, se superen ellos mismos. Pero aun eso, no con un perfeccionismo malsano, sino con una estimación adecuada de los límites propios. Yo deseo que mis hijos lleguen a conocerse a sí mismos, sus intereses, cualidades y puntos fuertes, y que sepan evaluar sus capacidades de manera realista. Y que entonces encuentren un lugar en la vida que se ajuste a estas capacidades particulares que ellos tienen, y que les permita servir a sus prójimos.

Albert Einstein acerca de la competitividad:

“Este espíritu competitivo que prevalece en las escuelas, destruye todos los sentimientos de fraternidad y cooperación humana. Los logros ya no se perciben como el producto del amor por un trabajo productivo y bien pensado, sino que se originan en la ambición personal y en el miedo al rechazo.”

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¡Ustedes, padres, son la clave!

Muchos padres desean dar una “buena educación” a sus hijos. Pero muy pocos están conscientes de su propia responsabilidad en esta tarea. Piensan que “dar una buena educación” es lo mismo como “elegir el mejor colegio para ellos”. ¡Nada más lejos de la verdad!

La escuela tiene solamente una mínima influencia sobre el rendimiento de los alumnos.

Primeramente, no pensemos que sea la escuela la que produce el aprendizaje. Un niño de nuestro vecindario tuvo problemas escolares en la primaria; entonces sus padres invirtieron mucho dinero para poder enviarlo a una escuela secundaria supuestamente “buena”. Pero eso no le ayudó en nada: el chico tuvo que repetir el primer grado de secundaria.

Efectivamente, las investigaciones indican consistentemente que la mayor influencia en el rendimiento de un niño no es la escuela, sino el hogar. Los investigadores Charles Desforges y Alberto Abouchaar examinaron una gran cantidad de investigaciones previas acerca de los factores claves para un alto rendimiento escolar. En su resumen de los resultados dicen:

“El involucramiento paterno toma muchas formas: Buena paternidad en el hogar, lo que incluye proveer un ambiente seguro y estable, estimulación intelectual, conversaciones entre padres e hijos, buenos ejemplos de valores constructivos sociales y educativos, y altas aspiraciones en cuanto a la satisfacción personal y la buena ciudadanía. (Además, el involucramiento paterno puede consistir en) contactos con las escuelas para compartir información; participación en eventos de la escuela; participación en el trabajo de la escuela; y participación en el gobierno de la escuela.
(…) El hallazgo más importante de esta investigación es que el involucramiento paterno en la forma de ‘buena paternidad en el hogar’ tiene un efecto positivo significativo en el rendimiento y la adaptación del niño, incluso después de quitar todos los otros factores que pueden influenciar el rendimiento. En la edad de primaria, el impacto causado por el involucramiento paterno es mucho mayor que las diferencias asociadas con las variaciones en la calidad de las escuelas. La magnitud de este impacto es evidente a través de todas las clases sociales y todos los grupos étnicos.
Otras formas de involucramiento paterno (tales como el contacto y la participación con la escuela) aparentemente no contribuyen al impacto que tiene la ‘buena paternidad en casa’. ”

(Charles Desforges y Alberto Abouchaar, “The Impact of Parental Involvement, Parental Support and Family Education on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Review”, 2003)

Es importante notar que los efectos positivos no se deben a ninguna actividad “escolar” por parte de los padres. Una de las investigaciones citadas por los autores (K.Singh y otros: “The effects of four components of parental involvement on eighthgrade student achievement: structural analysis of NELS-88 data”, School Psychology Review, 24, 2, 299-317) encontró incluso que la presión de los padres para que los niños hagan las tareas escolares, tiene un efecto ligeramente negativo en su rendimiento. ¡Los niños no necesitan “otro profesor” en casa! Al contrario, necesitan a padres comprensivos que toman tiempo para ellos y les brindan amor. Los efectos positivos en el rendimiento escolar se debían todos a lo que Desforges y Abouchaar llaman “la buena paternidad en el hogar”: “proveer un ambiente seguro y estable, estimulación intelectual, conversaciones entre padres e hijos, buenos ejemplos de valores constructivos sociales y educativos, y altas aspiraciones en cuanto a la satisfacción personal y la buena ciudadanía.”

Es más: En aquellas familias de “buena paternidad”, los niños alcanzan resultados aun mejores cuando los padres los sacan de la escuela y les brindan toda la educación ellos mismos. Y eso no tiene nada que ver con el “nivel educativo” de los padres, solamente con su estilo de educación en casa. Esto ha sido ampliamente documentado en el reporte del Instituto Fraser, “Educación en casa: De lo extremo a lo corriente”.

Los supuestos “colegios buenos” a menudo no son tan buenos para los niños.

Estos colegios a menudo confunden calidad con cantidad: Exigen más horas de clases, más tareas en casa, contenidos más avanzados a edades más tempranas. ¡Estas NO son las características de una verdadera calidad educativa! (Vea “¿Qué es calidad educativa?”) No lo son, porque no toman en cuenta la personalidad, el desarrollo y las necesidades del niño. En muchos niños, estos “colegios buenos” producen solamente confusión y agotamiento.

La estabilidad emocional y la sociabilidad dependen de la familia.

Regresemos entonces al tema de la responsabilidad de los padres. El desarrollo emocional y social del niño depende de manera decisiva de su relación personal con sus padres.

“John Bowlby sugiere que la calidad del cuidado que los padres proveen al niño en los primeros años, predecirá su salud mental en el futuro. El nota que el niño pequeño debe experimentar una relación calurosa, íntima y continua con su madre (o sustituto permanente de la madre) en la cual ambos encuentran satisfacción y placer. Cuando el niño no tiene esta relación, se dice que está en desventaja maternal. (“Maternal Care and Mental Health”, OMS, Ginebra 1952)
El doctor Bowlby continúa describiendo el proceso por el cual ‘la falta parcial, después trae la ansiedad aguda, una necesidad excesiva de amor, sentimientos poderosos de venganza, y de este último surge un amplio sentido de culpabilidad y depresión.’ (…) ‘Los niños de cinco a ocho años de edad que ya tienen la tendencia hacia problemas emocionales, fácilmente pueden ponerse mucho peor por una experiencia de separación’ (…)
Cuando (el niño pequeño) es privado de la relación con su madre en el hogar y se le coloca bajo el cuidado de un grupo donde tiene que competir por tener la atención de un adulto, él es, hasta cierto punto, despersonalizado. Bowlby concluye, basado en su experiencia clínica en 1972 y 1973, que los niños pueden sufrir de la privación debido a esta experiencia hasta los ocho o diez años de edad. (…)
Mientras la doctora Anneliese Pontius, psiquiatra de la Universidad de Nueva York, trabajaba como científico visitante en el Instituto Nacional para la Salud Mental, llegó a convencerse de la real posibilidad de crear ansiedad, frustración y comportamiento delincuente, al iniciar a los niños en la escuela antes que estén listos.”
(Raymond y Dorothy Moore, “Mejor tarde que temprano”, Miami 1995)

“Dos investigadores del Instituto Nacional para la Salud Mental, John E.Richters y Pedro Martinez, estudiaron las familias en vecindarios de alto riesgo en los centros urbanos. Su investigación indica que solamente 6% de los niños de familias estables y seguras se vuelven delincuentes. Por el otro lado, 18% de los niños de familias inestables o inseguras (o sea, con matrimonios quebrantados o con escasa supervisión), se volvieron delincuentes. Y de las familias que eran tanto inestables como inseguras, 90% de los niños se volvieron delincuentes.”
(Patrick F.Fagan, “The Real Root Causes of Violent Crime”, 1995)

Y parece que la presencia del padre tiene por lo menos la misma importancia como la presencia y el involucramiento de la madre:

“72% de los asesinos adolescentes crecieron sin su padre. 60% de los violadores americanos crecieron de la misma manera.”
(D. Cornell (y otros), “Behavioral Sciences and the Law”, 5. 1987; N. Davidson, “Life Without Father,” Policy Review, 1990.)

“En 1988, una investigación de los niños preescolares internados en los hospitales de Nueva Orleans como pacientes psiquiátricos, durante un período de 34 meses, encontró que cerca de 80% de ellos vinieron de un hogar sin padre.”
(Jack Block, y otros: “Parental Functioning and the Home Environment in Families of Divorce,” Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 27 (1988) )

Si yo como padre pienso que estoy brindando a mis hijos una “buena educación”, mandándolos fuera de la casa a escuelas y academias todo el día, entonces estoy muy equivocado. Estoy privando a mis hijos de lo más importante que necesitan para una buena educación: Los estoy privando de mi propia presencia, de mi cariño y afecto, de mi ejemplo y de mis consejos, de mi apoyo, ánimo y corrección. En cambio, la influencia predominante en la vida de mis hijos serán sus compañeros de su misma edad. Ellos le darán mayormente un mal ejemplo y no uno bueno. “El que anda con sabios, sabio será; mas el que se junta con necios, será quebrantado.” (Proverbios 13:20)
La idea de que la escuela provea una socialización positiva y una “educación de valores”, no es nada más que un mito. Solamente observe a un grupo de escolares en el recreo, o en su camino a casa: ¡como abundan las groserías, las burlas, las agresiones físicas! En cambio, la familia es el lugar donde se puede proveer una socialización óptima, aprendiendo a convivir entre hermanos, bajo el buen ejemplo y la guía amorosa de los padres. Esta es la voluntad de Dios para nuestra educación. Por eso, desde el inicio, El ha ordenado Su creación de tal manera que los niños nazcan y crezcan en familias. No en fábricas, ni en escuelas, ni en otras instituciones. Si desperdiciamos esta oportunidad que tenemos en la familia, hemos perdido la oportunidad educativa más importante en la vida de nuestros hijos.

La educación espiritual es asunto de los padres.

Dios manda a los padres, instruir a sus hijos en la palabra de Dios. (Deuteronomio 6:6-9, Salmo 78:5-8, Efesios 6:4). No existe ningún mandamiento comparable para escuelas o iglesias. – Es cierto que en el Israel del Antiguo Testamento hubo también unas reuniones masivas de enseñanza, Deut.31:12-13, Neh.8:1-3. Pero esos eran eventos aislados y especiales. Por norma general, tanto en el Antiguo como en el Nuevo Testamento, la instrucción espiritual de los niños sucedía en familia. Un padre cristiano que delega esta tarea a los maestros de una iglesia, en vez de asumirla él mismo, es irresponsable y está desobedeciendo las órdenes de Dios. (Vea también: “¿A quiénes puso Dios para educar a los niños?”)
El padre en particular es representante y reflejo de Dios Padre ante sus hijos, y por tanto tiene una gran responsabilidad espiritual hacia ellos.

Debilitar las familias es destruir la sociedad entera

Imaginemos lo que sucederá cuando una generación entera de niños crezcan sin afecto paternal, sin una relación personal significativa con sus padres, sin la estabilidad emocional que provee un hogar. Raymond Moore describe como la caída de las culturas antiguas comenzó con el debilitamiento de las familias y con la estatización de la educación. (Vea “Las lecciones sabias de la historia para educadores”.) Lo mismo vemos suceder en el presente. Horrendos crímenes están siendo perpetrados por delincuentes adolescentes y jóvenes: Jovencitos que matan a sus propios padres; adolescentes que “trabajan” como sicarios para el crimen organizado; alumnos de colegios que matan a sus compañeros por rivalidades insignificantes. Y podemos apostar que en el fondo de estos casos encontraremos una familia quebrantada, una familia conflictiva o violenta, o una familia que es simplemente indiferente hacia los sentimientos y las necesidades de los niños. Ahora ya, muchos jóvenes crecen sin conocer la misericordia, la solidaridad, la consideración por los más débiles, cosas que se aprenden solamente en el seno de una familia funcional. En mi entorno tengo que ver a jóvenes cuyos padres les dan todas las comodidades materiales, y los mandan a las mejores escuelas; pero no pasan tiempo con sus hijos, no se esfuerzan por comprenderlos ni por edificar una relación de confianza con ellos. En consecuencia, los jóvenes se dedican al sexo, al alcohol y las drogas.

¿Cómo se verá nuestra sociedad cuando estas condiciones se generalicen aun más? Ningún “nivel educativo” podrá compensar por los efectos devastadores de una generación criada sin padres. Padres, ustedes son la clave. Está en vuestras manos si nuestra sociedad sobrevivirá el surgimiento de la siguiente generación.

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Sugerencia para una olimpiada de matemática que realmente incentive el pensamiento matemático

En la primera parte de este artículo expliqué por qué las “olimpiadas de matemática” no incentivan mucho el pensamiento matemático. En cambio, incentivan otras capacidades que no tienen mucho que ver con pensar matemáticamente: Memorizar una gran cantidad de fórmulas y datos matemáticos; y resolver ejercicios prescritos en un mínimo de tiempo (lo cual induce una forma de pensar superficial).

El verdadero pensamiento matemático consiste en encontrar soluciones nuevas y creativas para un problema que uno nunca antes ha encontrado. Y como vimos en la parte anterior, esto requiere tiempo. Entonces, una olimpiada matemática que realmente incentive el pensamiento matemático, no puede consistir en un examen que debe resolverse dentro de un tiempo muy limitado. Consistiría en un problema novedoso, y se debe dar mucho tiempo para resolverlo. Además, no se calificaría simplemente la solución final. Se calificaría el razonamiento que el estudiante empleó para llegar a la solución. O sea, el estudiante debe ser capaz de explicar de manera lógica y coherente, cómo llegó a la solución.

Esto es lo que se hace también en la matemática profesional. No es suficiente que un matemático presente una solución a un problema, o que establezca un nuevo teorema. El matemático tiene que explicar lógicamente cómo llegó a la solución, y tiene que demostrar de manera convincente que su solución o teorema es correcto. Y los matemáticos profesionales no hacen esto en sesiones con límite de tiempo, donde tienen que entregar su respuesta dentro de noventa minutos. No, ellos demoran semanas, meses, a veces hasta años reflexionando acerca del mismo problema, intentando las más diversas maneras de resolverlo, hasta que finalmente encuentren una solución.

Ahora, yo no sé si alguna vez estaré en la situación de organizar un concurso de matemática. Pero quién sabe si algún día algún lector de este blog tenga esta oportunidad. Para este caso, presento aquí mi sugerencia.

Una olimpiada de matemática que realmente incentive el pensamiento matemático, requerirá la entrega de un trabajo escrito acerca de un problema matemático novedoso, inusual, de una clase que no figure dentro de los currículos escolares; de preferencia un problema que permita una multitud de soluciones posibles. Para la elaboración de este trabajo se debe dar suficiente tiempo – por lo menos un mes a partir del momento en que se conoce el tema. Como tema se pueden dar varios problemas para elegir entre ellos, o se puede dar libertad para que el estudiante proponga un tema propio. En su trabajo escrito, el estudiante presentará no solamente su solución del problema. Explicará también detalladamente los pasos que lo llevaron a su solución, y dará una demostración lógica de que su solución es correcta. Este trabajo escrito tendrá entonces un formato comparable con un ensayo o una tesis académica.

Entre los trabajos entregados, se seleccionarán los mejores para que participen en una sustentación pública. Los autores de estos trabajos expondrán ante un jurado el contenido de su trabajo y responderán a preguntas del jurado (y puede que aun del público), para demostrar su dominio del tema. Serán premiados los estudiantes que presenten el razonamiento más lógico y coherente, y las soluciones más ingeniosas y novedosas, tomando en cuenta también la dificultad del problema.

Hasta se podría publicar un libro con los mejores trabajos de un tal concurso.

Por supuesto que esta forma de concurso de matemática impone mayores exigencias al jurado. El jurado tiene que integrarse por personas que sepan pensar matemáticamente ellos mismos – y muchos profesores de matemática no cumplen con este requisito. (¿Será por eso que no se organizan olimpiadas matemáticas de esta forma?) También tendrán que invertir más tiempo en la calificación, y en la preparación de preguntas para la sustentación. No podrán maquinalmente asignar puntos a un examen de selección múltiple. Pero la recompensa consistirá en un nivel más elevado de pensamiento matemático por parte de los participantes.
Y, de paso sea dicho: No se generaría el trabajo administrativo excesivo de tener que calificar miles de trabajos de estudiantes que sacarán “cero puntos” como en las olimpiadas convencionales; porque estos estudiantes de “cero puntos”, si no entienden el tema, ya se darán cuenta de ello en el proceso de escribir su trabajo, y se retirarán del concurso. Pero quizás ¿esta es otra razón por la cual no se organizan olimpiadas matemáticas de esta forma – porque los muchos participantes con “cero puntos” generan ingresos adicionales para los organizadores? De ser cierto, esto comprobaría que el dinero les importa más que el incentivar el pensamiento matemático…

Uno podría decir que la calificación de tales trabajos y sustentaciones puede ser subjetiva. Sí, existe cierto elemento subjetivo en esto. Al igual como en las calificaciones de tesis y sustentaciones en toda universidad. Y en una universidad, esto tiene aun mayores consecuencias: El participante de una olimpiada de matemática recibe solamente un premio para esta única oportunidad; pero el estudiante que sustenta su tesis en la universidad, gana o pierde la aprobación de su carrera entera. Sin embargo, ninguna universidad renunciaría por ello a este proceso “subjetivo” de calificar tesis y sustentaciones. Mas bien se esfuerzan por hacer el proceso lo más objetivo posible. Es que los educadores universitarios saben que esta es una de las mejores maneras de incentivar el pensamiento independiente del estudiante, y su capacidad de investigación. Entonces no hay razón para no hacer lo mismo con estudiantes de niveles inferiores que quieren destacar en el pensamiento matemático. Si las universidades logran calificar a sus estudiantes de manera justa con este sistema, los organizadores de una olimpiada de matemática lo pueden lograr también.

Daré unos ejemplos de problemas apropiados para esta clase de olimpiadas matemáticas:


1. Investiga las propiedades de sucesiones aritméticas de números primos, tales como:

11, 41, 71, 101, 131

(131 es el último miembro de esta sucesión, porque 161 ya no es primo.)
En particular:
– Investiga y describe cómo se pueden encontrar tales sucesiones de longitud máxima con valores numéricos mínimos.
– Demuestra o refuta la hipótesis: Existen sucesiones aritméticas de números primos de longitudes arbitrariamente largas.
– Describe y fundamenta cualquier otra propiedad de tales sucesiones que encuentres.


2. Investiga diversas clases de ecuaciones diofantinas* de segundo grado, tales como:

ax + b = y2
ax + by = xy
x
2 + y2 = z2

etc. (donde a, b representan números conocidos; x, y, z son incógnitas.)
Analiza casos especiales; busca también soluciones generalizadas donde fuera posible. Toma en cuenta que una ecuación diofantina por lo general tiene múltiples soluciones.
* “Ecuaciones diofantinas” son ecuaciones que deben resolverse de tal manera que las incógnitas representen números naturales.

(Note que la tarea anterior es intencionalmente formulada de manera abierta: Se dan algunos ejemplos de formas que puede asumir una ecuación diofantina de segundo grado, pero el “etc.” incentiva al estudiante a ampliar el tema con formas adicionales de su propia creación.)


3. Propón una forma de construir un reloj solar que indique no solamente las horas del día, sino también los días del año; y que pueda funcionar en distintas latitudes geográficas. Presenta un diseño, y fundamenta tu solución geométricamente.


4. (Para alumnos de grados inferiores):
Investiga el juego de “Michi”:
– ¿Cuál es la mejor jugada para el primer jugador?
– Para cada jugada posible del primer jugador, ¿cuál es la mejor jugada para el segundo jugador?
– ¿Cómo terminará un juego de “Michi” donde ambos jugadores juegan de manera óptima, o sea, eligiendo siempre la mejor jugada posible?
Fundamenta tus respuestas lógicamente. Describe cualquier otra propiedad interesante que descubras acerca de este juego.


Problemas como estos no figuran en los libros escolares, ni en las olimpiadas matemáticas convencionales. Son problemas que requieren una investigación profunda y prolongada, y que no tienen una “única solución” que se podría marcar en un cuadro de selección múltiple. Y es exactamente por estas características, que tales problemas incentivan el pensamiento matemático mucho más que las tareas convencionales.

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Pediatras y psiquiatras alemanes advierten: Las casas-cunas causan enfermedades psíquicas

Hace poco, unos expertos alemanes en pediatría y psiquiatría, dirigieron un llamado serio al gobierno de su nación, advirtiendo acerca de los efectos dañinos que tiene el cuidado de niños pequeños afuera de su casa, en las guarderías infantiles, casas-cunas, o “wawa-wasis”, como se llaman aquí en el Perú. Me parece apropiado publicar este documento aquí, puesto que los países latinoamericanos están haciendo experimentos similares, sin tomar en cuenta el bienestar de los niños ni las investigaciones al respecto.
Algunos detalles que son de interés solamente para la situación específica de Alemania, fueron omitidos en esta versión.


Los expertos advierten: El estado premia el abandono de niños. Las subvenciones a las casas-cunas son premios por privar a los niños del amor paternal.

“Se ha comprobado que los niños menores de tres años que se encuentran en casas-cunas, están expuestos a un estrés crónico. Este estrés trastorna el desarrollo del cerebro. En consecuencia, se socavan las capacidades de ser amables, de relajarse, de ser amigables, saludables y equilibrados.” Según el Dr. Dawirs del Instituto para Ciencias Relacionales.

Según numerosos expertos, la “estimulación temprana en centros de cuidado diurno” es pura imaginación y ha sido completamente refutada. Sin embargo, este sinsentido sigue siendo utilizado para justificar el “maltrato colectivo de niños”, dejándolos diariamente en abandono emocional en las casas-cunas.

Un número creciente de expertos ya no soporta esta situación, donde se desperdician billones para dañar a los niños, en vez de reforzar las competencias educativas de los padres.

A partir de 2013, los padres que abandonan a sus hijos dejándolos en casas-cunas, serán ahora (en Alemania) premiados con una subvención. El estado gasta su dinero para financiar el cuidado de niños pequeños afuera de sus casas, en vez de apoyar con este dinero a los padres (que educan a sus hijos ellos mismos).

Los políticos que apoyan este aumento de las casas-cunas, declaran así públicamente que están de acuerdo con hacer daño a los niños, y que las vidas de los niños no les importan. El estado premia a los padres por negar a sus hijos el amor paternal.

El Dr. Maaz del Instituto de Chorin confirma: “Durante los primeros tres años de la vida se decide cuán segura o insegura de sí misma será una persona más adelante, cuan comprensiva y solidaria, o cuan llena de odio y violenta, cuan sana emocionalmente o cuan trastornada.”

Aquellos políticos que exigen el cuidado de niños menores de tres años por personas ajenas a la familia, no nos rinden cuentas de sus razones por desear un derecho a maltratar profundamente a 750’000 niños pequeños. Una forma de cuidar a niños pequeños que sistemáticamente los enferma psíquicamente, no debe subvencionarse.

FIRMAN:
Dipl.-med. Bettina Seiser, Bad Blankenburg
Dr. med. Raphaela Haberkorn, Bergen (Rügen)
Dipl.-Psych. Constanze Pflüger-Sarlan, Berlin
Dr. Sabine Stiehler, Dresden
Dipl.-Psych. Iris Graurock, Dresden
Dr. med. Friederike Beier, Dresden
Psicotherapeuta de niños y jóvenes Sabine Lück, Wendeburg
Dipl.-Psych. Christina Weidelt, Halle
Dipl.-Psych. Ute Schulz, Halle
Dr. med. Ulrike Gedeon-Maaz, Halle
Dr. med. Hans-Joachim Maaz, Halle
Dr. med. Uta Wiegeleben, Halle
Prof. Dr. rer. nat. Ralph R. Dawirs, Erlangen
Dipl.-Psych. Elke Stechbarth, Hildburghausen
Dipl.-Psych. Ilka Bläß, Leipzig
Dipl.-Psych. Susanne Leistner, Leipzig
Dr. med. Stephanie Kant, Magdeburg
Dr. med. Ines Buchholtz, Magdeburg
Dipl.-Psych. Ekbert Kreztschmar, Naumburg
Dipl.-Psych. Yvonne Pickenhain, Naumburg
Dipl.-Psych. Frank Stechbarth, Suhl
Dr. med. Anneliese Merker, Weimar
Dipl.-Psych. Anke Borchardt, Leipzig
Dipl.-Psych. Jörg Klemm, Jena


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Creatividad (Parte 2): Enemigos actuales de la creatividad

En la vida de muchas personas, su creatividad fue destruída al asistir a la escuela. El sistema escolar actual simplemente no permite que un alumno haga las cosas de una manera original, innovadora o poco convencional. Un alumno de este sistema tiene que seguir los procedimientos prescritos y llegar a las respuestas preestablecidas por el profesor. Si no lo hace, recibe malas notas, es ridiculizado y hasta castigado. Este sistema premia a los que copian las cosas “como en el libro”, y castiga a los que tienen ideas originales. Por eso, particularmente las personas que más tarde fueron reconocidos como genios, por lo general tenían problemas con la escuela, o tuvieron el privilegio de ser educados afuera de las escuelas. (Vea las biografías cortas en “Genios famosos que no fueron a la escuela, o que tenían problemas con ella”.)

Algunos niños experimentan este mismo problema en sus familias, si sus padres tienen poca imaginación y poca comprensión por los niños. Si un niño crece solo con limitaciones, deberes y críticas, y no se le permiten espacios libres para experimentar y crear, su creatividad se trunca de la misma manera como en el sistema escolar.

La televisión, los videojuegos, etc, son también asesinos de la creatividad. Las imágenes virtuales presentan al niño una completa “realidad artificial” donde ya no hay lugar para usar la imaginación. Al leer un libro o escuchar una historia, el niño se imagina los personajes, su entorno y sus acciones a su manera. De cierta manera, el niño tiene que “re-crear” la escena entera en su mente. Pero al mirar televisión, no hay incentivo ni necesidad para imaginarse algo; todo ya está “dado”: las imágenes, las acciones, las voces… – Además, la televisión causa pasividad. El niño es inundado con tantas impresiones, en una sucesión tan rápida, que solamente puede recibirlas pasivamente sin reaccionar a ellas; ni siquiera puede procesarlas adecuadamente. La televisión no deja tiempo al niño para razonar acerca de lo que ve y oye, ni lo deja descansar de este diluvio de impresiones. Apenas termina una secuencia o un programa, empieza el siguiente; y en la mente del niño se mezcla el dibujo animado con los comerciales y con las noticias, de tal manera que ya no sabe distinguir entre realidad y ficción. Esto es todo lo contrario de la creatividad: En el proceso creativo, es el mismo niño quien es activo, se expresa hacia afuera, imagina y produce. Al mirar televisión, el niño se deja impresionar pasivamente, es influenciado por las imaginaciones y producciones de otras personas, y pierde la capacidad de crear imaginaciones propias. Los videojuegos no son mucho mejor en este respecto: aunque crean la ilusion de que el niño tiene que “hacer” algo, solo requieren reacciones pasivas a una realidad virtual que ya está dada, según patrones preestablecidos por los diseñadores. Los videojuegos obligan al niño a obedecer ciegamente a la trama prescrita por los autores, y no le permiten crear su propia versión de la historia. En este aspecto, son relacionados con el “acondicionamiento operante” de la psicología y pedagogía conductista.
Con esto todavía no hemos dicho nada acerca del contenido de los programas televisivos o de los juegos. La gran mayoría de estos programas presentan malos ejemplos y enseñan conceptos de mentira, inmoralidad, ocultismo, paganismo, etc. Aunque esta “enseñanza” no es explícita, es aun más eficaz porque la televisión impide que el niño razone acerca de lo que ve y oye; entonces asimila todo sin ninguna evaluación crítica. – Aun si fuera posible proveer al niño unos programas de televisión y videojuegos completamente “limpios” desde una perspectiva bíblica, siguen vigentes los otros problemas mencionados. Por eso, es preferible que los niños pequeños no estén expuestos a la televisión ni a juegos de computadora, y los niños mayores solamente por tiempos bien limitados y controlados por los padres.

Otro enemigo de la creatividad es su comercialización. Empresas emplean a personas creativas solamente para fines de lucro, y organizaciones políticas para ganar influencia y poder: Diseñadores gráficos para crear propaganda comercial o dibujos animados que generarían ingresos millonarios; ingenieros para crear innovaciones que provean a su empresa una ventaja ante la competencia; escritores para escribir los discursos de los políticos. De esta manera, la creatividad se limita a lo que es aceptado por el empleador. Muchos pensamientos importantes, pero fuera de lo común, nunca recibieron publicidad, simplemente porque los medios de comunicación y los editoriales de libros decidieron que esto “no se vendería bien”. El diseñador, ingeniero o escritor ya no crea obras simplemente por crear, ni porque fueran buenas o útiles, ni mucho menos para honrar a Dios. Las crea solamente para agradar a su empleador y ser pagado por él.

Estas son algunas formas como el enemigo intenta robar la creatividad aun al pueblo de Dios. Para hacer una obra eficaz para Dios, ¡es importante recobrar la creatividad! De esto hablaremos en la continuación.

(Continuará)

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