Educación Cristiana Alternativa

Educación es algo muy diferente de lo que usted piensa …

Aprender a educar en casa es como aprender a patinar

Aprenda a relajarse

(…) Para los padres principiantes, la educación en casa es como aprender a patinar sobre hielo, después de que usted estuvo acostumbrado a solamente caminar durante quince, veinte o treinta años. Usted intenta “caminar” sobre el hielo, en vez de deslizarse. La mayoría de los padres educadores necesitan desaprender más de lo que necesitan aprender. Esto se aplica particularmente a los que son profesores de profesión, puesto que fueron entrenados a enseñar según el modelo de producción masiva. Nosotros conocemos eso – ¡nosotros los entrenábamos! Ellos saben poco acerca del mentoreo informal; y muchos tienen miedo ante la responsabilidad de educar a sus propios hijos donde no hay otros profesores alrededor con quienes podrían compartir la culpa si algo resulta mal.

Desafortunadamente, muchos empresarios oportunistas vendedores de currículos para el estudio en casa saben aun menos. Ellos causan daño con sus “paquetes” convencionales, creados según el modelo del aula escolar, que imponen técnicas del aula sobre un programa de mentoreo. Eso es como insistir en que los fabricantes del Rolls Royce usen tecnología Yugo (carros de calidad muy inferior que fueron construidos en la antigua Yugoslavia). Estos programas exigen varias horas diarias de rutina aburrida, con pocas oportunidades para exploraciones propias y para realizar ideas creativas. De esta manera, los padres y los hijos se agotan pronto. (…)

No se preocupe tanto por el nivel educativo que usted mismo tiene. Preocúpese más por su actitud hacia sus hijos. Casi todos los padres educadores exitosos dejaron atrás el trajín formal y lograron deslizarse de manera informal. Esto no significa que hayan desechado toda estructura y toda prudencia; pero que dejaron de ser pedagogos rígidos, y se convirtieron en proveedores de recursos que animan a sus hijos. Si usted tiene una educación básica decente y un corazón atento y lleno de amor, ¡usted puede ser un buen padre educador!

La mayoría de los padres educadores comienzan más o menos de la misma manera. Al inicio, usted se siente cómodo solamente en los caminos viejos, las maneras como usted mismo fue enseñado. Excepto si usted es una persona completamente inconvencional, le parecerá difícil imaginarse alguna otra manera. Usted sabe como caminar, pero no entiende como deslizarse, hasta que usted vea a alguna otra persona hacerlo, o hasta que alguien le explique como lo hizo. Mientras usted no logre soltarse de las garras de la costumbre, de la tradición y de las convenciones, usted reproducirá solamente una escuela institucional en su hogar. (…)

Un caso concreto

Esta es la historia real de Cristina, una ama de casa de Colorado que fue una de nuestras madres educadoras. Su hija Yésica tenía siete años y su hijo Jordan cinco. Después de tres años de escuela convencional, Yésica estaba bien académicamente, pero no emocionalmente. Cristina la sacó de la escuela y comenzó con “escuela en casa”. Ella esperaba una “continuidad del aprendizaje”, pero descubrió que esa no es la manera como sucede. Ella describe la media vuelta que Yésica dio en el transcurso de dos meses, y sus efectos sobre el hermanito pequeño y la familia:

“Descubrí que tengo que adaptar mis expectativas cada semana, ¡por lo menos! Yésica se opone fuertemente contra cualquier trabajo que uno le ‘asigna’. Sin embargo, trabaja por horas en proyectos que ella misma diseña. Cuando vi eso, me di cuenta de que tenía dos opciones: O me pongo dura y le permito jugar solamente después de completar su ‘trabajo escolar’, o simplemente le sigo la corriente. Puesto que la comunicación con Yésica había sido penosamente deficiente, la semana pasada decidí no imponerle nada en absoluto: No le di tareas, ni siquiera sugerencias, acerca de trabajos escolares. No le enseñé nada, y no le exigí nada. ¡Los resultados fueron asombrosos!

Durante esa semana, ella diseñó y construyó un bonito puesto de venta para dulces y lo llamó ‘El equipo del piloto’. Su padre le ayudó con la construcción, pero ella misma lo lijó y lo pintó. Lo tenía abierto por tres días, vendiendo galletas a los niños que salían de la escuela, e hizo una ganancia de ocho dólares. Fue una alegría verlo – ella había adaptado una idea de otra familia educadora que conocemos, y la llevó a cabo con energía y felicidad. El proyecto incorporó mucho de matemática, arte, carpintería, repostería, consideraciones de salud, mercadeo y ventas, planificación y organización – la lista sigue y sigue.

Además, en sus momentos libres ella escogió varias lecciones que estudió por su propia cuenta, mejoró su relación con su hermanito en un 100%, descubrió a media docena de nuevos amigos, y demuestra una confianza en sí misma como no la hemos visto en ella desde hace más de un año. En el momento en que escribo esto, ella está jugando a la escuela con Jordan y ya limpió su habitación antes de bajar. ¡El comportamiento de su hermanito está ahora mejorando también!

(…) Ahora que estoy empezando a superar mi ansiedad por el rendimiento, puedo ver al escribir esto cuánto progresó ella dentro de muy poco tiempo. Estoy muy agradecida por esta oportunidad de comenzar de nuevo con mis hijos.”

Traducido de: Raymond y Dorothy Moore, “The Sucessful Homeschool Family Handbook”, Thomas Nelson Publishers 1994

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¿No recibirán los niños un conocimiento incompleto si les permitimos estudiar según sus propios intereses?

He tratado de este tema en otros lugares, pero me parece que se merece un artículo propio en este blog. La Fórmula Moore, y en cierta medida también la pedagogía de la Escuela Activa, pone mucho énfasis en los propios intereses de los niños como su motivación más fuerte para aprender. Esto es muy distinto del modelo curricular de la escuela convencional, donde todos los niños tienen que aprender los mismos contenidos prescritos. (Dicho sea de paso, este modelo del currículo normado no existe “desde siempre”; no tiene mucho más que cien años de antigüedad.) Entonces, de parte de padres y profesores acostumbrados al sistema convencional, surge naturalmente la pregunta: “¿Y cómo podrán adquirir los niños un conocimiento completo, si les permitimos estudiar solamente lo que les interesa?” – O: “¿Cómo puede ser posible que un niño se interese por todo lo que debe aprender?”

La respuesta corta es: No, ningún niño se va a interesar por todo lo que se puede aprender. Pero eso no hace daño.

Voy a elaborar más sobre eso:

Los intereses de los niños dan lugar para una amplia variedad de actividades y conocimientos.

Cuando se aplica el método de los proyectos o unidades temáticas, cada interés del niño puede dar lugar a actividades de lectura y escritura, de matemática, de arte, de ciencias, de historia, etc. Así, las habilidades fundamentales pueden desarrollarse con muy poca necesidad de enseñanza “sistemática”: El niño lee, escribe, calcula, investiga y razona acerca de aquellas cosas que le interesan.
Es responsabilidad de los educadores usar su creatividad para ampliar este rango más allá de los intereses momentáneos de los niños. (Por ejemplo, un niño puede primero interesarse solamente por la técnica de la astronáutica, pero desde allí puede llegar a interesarse también en su historia, o en los fundamentos de la astronomía.) Estos conocimientos se grabarán en la memoria del niño de una manera mucho más duradera que lo que se aprende solamente de libros escolares, porque están unidos a un tema concreto que impacta al niño de manera positiva.
Es cierto que algunas habilidades deben aprenderse de manera sistemática. Por ejemplo, las habilidades matemáticas necesitan un entrenamiento sistemático (y en cuanto se trata de ejercicios escritos, tiene sentido realizarlos en un cuaderno destinado específicamente para este propósito). Lo mismo se puede decir de la ortografía (pero tomando los ejemplos de los propios escritos del alumno, para que no tenga que aprender palabras aisladas fuera de su contexto). Sin embargo, un educador creativo encontrará maneras como incorporar aun este entrenamiento sistemático en un tema de estudio según los intereses del niño.

A medida que pasa el tiempo, los niños descubren intereses nuevos.

Ahora que nuestros hijos están en su adolescencia, mirando atrás a su desarrollo puedo ver que en el transcurso del tiempo, ellos se interesaron por una buena parte de lo que se aprende en la escuela, y además por diversos campos que casi no se consideran en la escuela: plantas, animales, lectura (mayormente historias de aventura), problemas matemáticos, experimentos químicos, música, construcciones geométricas (al fabricar carros y aviones de cartulina), comunicación por internet, diseño gráfico computarizado, y otros más.
Pero ellos no se interesaron por todas estas cosas al mismo tiempo. Tenían por ejemplo una “fase de jardinería”, durante la cual sembraron toda clase de semillas, cuidaron sus plantas y observaron su crecimiento. Después pasó ese interés, y quisieron hacer experimentos químicos. En otros tiempos quedaron fascinados por ciertos tipos de problemas y “rompecabezas” matemáticos.
La adolescencia en particular es un tiempo donde suceden grandes cambios en los intereses de los niños. Se olvidan de muchos de sus intereses anteriores y empiezan a explorar campos nuevos. Entonces, aunque no hayan aprendido nada acerca de un tema determinado durante sus años de primaria, eso se puede recuperar fácilmente durante la adolescencia.

Con todo eso, los intereses de nuestros hijos no coincidían con la secuencia del currículo escolar, el cual exige determinados conocimientos según determinadas edades. Por ejemplo, su interés por la química despertó entre los diez y once años, mucho antes de lo provisto en el currículo; y aprendieron durante ese tiempo la mitad del contenido escolar en química. Además, su aprendizaje fue facilitado por las experiencias prácticas que tuvieron. A diferencia de muchos alumnos escolares, ellos sabían como se ve y huele el azufre, el cloro, el amoniaco, y otras sustancias; y vieron cómo reacciona el vinagre con la caliza, o el hidrógeno con el oxígeno, antes de aprender toda la teoría relacionada. Por eso, su aprendizaje fue más profundo y duradero, aun con mucho menos horas de teoría. – Por el otro lado, durante todos sus años de primaria nunca se interesaron por la historia. Este interés despertó solamente en su adolescencia cuando alguien les regaló el juego de computadora “Age of Empires”. Allí leyeron con interés todos los relatos históricos que el juego contiene; y eso fueron (casi) sus únicas “clases de historia” hasta hoy.
Pero al final y sumándolo todo, vemos que sus intereses han cubierto una porción sorprendentemente grande del currículo escolar. Y ellos adquirieron la mayor parte de sus conocimientos en el contexto de experiencias prácticas. Por eso saben lo que significa, a diferencia de muchos alumnos de las escuelas que saben solamente repetir unas definiciones teóricas sin conocer su significado. (Por ejemplo, en la escuela memorizan que el símbolo “Na” quiere decir “sodio”, pero no tienen ninguna idea de lo que es el sodio o dónde se encuentra. Mientras nuestros hijos un día se divirtieron yendo de tienda en tienda, preguntando: “Por favor, ¿tal vez tiene cloruro de sodio?” – y se rieron cuando en todas las tiendas les dijeron que no …)

Durante la edad de primaria, ningún conocimiento es realmente “necesario”.

Esto sorprenderá a muchos lectores, y particularmente a quienes son profesores profesionales o planificadores escolares. El sistema escolar es tan obsesionado con sus currículos normados y con su afán de apretar la mayor cantidad de “conocimientos” dentro de las cabezas de los niños pequeños, que sus planificadores ni siquiera toman en cuenta los resultados de las investigaciones pedagógicas y psicológicas. El Dr.Raymond Moore relata los siguientes datos:

“El doctor James T.Fisher, más tarde considerado como el ‘decano’ de los psiquiatras americanos, comenzó la escuela a los trece años de edad, cuando todavía no sabía ni leer ni escribir. A los dieciséis años se graduó de una escuela secundaria en Boston. (O sea, completó el equivalente de doce años escolares dentro de tres años.) En ese entonces, él pensaba que él tenía que ser un genio. Pero más tarde, durante sus estudios de psicología, descubrió que cada niño ‘normal’ podría hacer lo mismo. El añadió: ‘Si podríamos asegurar que cada niño tenga una vida familiar sana y un desarrollo físico apropiado, eso podría proveer la solución al problema de … la escasez de profesores calificados.’ (James T.Fisher y Lowell S.Hawley, ‘A Few Buttons Missing’, 1951)
(…) (El psicólogo William D.) Rohwer basa sus conclusiones parcialmente en las investigaciones conducidas por el sueco Torsten Husen en doce países: (…)
Todo el aprendizaje necesario para tener éxito en la escuela secundaria puede adquirirse en solamente dos o tres años de estudio formal. Si postergáramos la instrucción obligatoria en las destrezas básicas hasta los primeros años de la secundaria, podríamos lograr el éxito académico para millones de niños escolares que están condenados al fracaso bajo el sistema escolar tradicional.’ ”
(Dr.Raymond y Dorothy Moore, “The Successful Homeschool Family Handbook”, 1994)

Lo mismo es corroborado por Rebeca Wild, una pionera educativa en Ecuador:

“Un niño que es enseñado en el momento adecuado y de la forma adecuada, en un período que puede oscilar entre los cuatro y los siete meses, puede aprender sin dificultades toda la materia que se imparte en seis años de escuela primaria. Por lo tanto, no hay ningún motivo para respetar el plan de estudios oficial y perder la oportunidad de encontrar una alternativa.”
(Rebeca Wild, “Educar para ser”, 1999)

Entonces no hay por qué preocuparse si un niño aprende poco del currículo oficial durante sus años de primaria. Un niño normal, que no fue desanimado por exigencias académicas inadecuadas, tendrá una gran curiosidad natural y un deseo innato de investigar, descubrir y crear cosas nuevas. Así aprenderá muchas cosas casi por sí mismo – aunque tal vez no sean exactamente las cosas que figuran en el currículo oficial. Si el leer, escribir y realizar operaciones matemáticas es una parte normal de la vida diaria en su entorno familiar, entonces el niño aprenderá también estas cosas de manera natural, aun sin instrucción formal. (Vea ¿Cómo aprenden a leer?) – James T.Fisher fue una excepción en este respecto porque por razones familiares, él tuvo que criarse hasta sus trece años en un lugar remoto del campo, donde aparentemente la lectura y escritura no eran parte de la vida diaria.

Solamente habrá que tomar en cuenta los siguientes puntos:
– Una vida familiar sana es esencial. El niño debe crecer cerca de sus padres y tener la certeza de que ellos le aman y le apoyan.
– Los niños en edad de primaria se encuentran en la etapa de las “operaciones concretas” (según Piaget); o sea, ellos necesitan manipular objetos con sus manos y hacer experiencias prácticas para poder entender y razonar. Por tanto, se les debe ofrecer muchas oportunidades para hacer trabajos manuales, ser creativos, experimentar con diversos objetos y materiales concretos, etc.
– Cuando el niño manifiesta interés por un tema determinado, hay que ofrecerle oportunidades para hacer experiencias prácticas en este campo de interés, y proveerle informaciones adicionales (libros especializados; informaciones sacadas de internet; etc.)

La adolescencia es el tiempo cuando despierta la capacidad del pensamiento abstracto. Solo entonces, el aprendizaje teórico de definiciones y conceptos empieza a adquirir sentido. Y el alumno de secundaria entenderá las definiciones y los conceptos tanto mejor, cuanto más experiencias prácticas y concretas hizo durante sus años de primaria. (Vea también: “Cuando el cerebro no tiene manos”.)

La idea del “conocimiento completo” es una ilusión.

Realmente no tiene sentido exigir que un niño adquiera un “conocimiento completo”; porque tal conocimiento completo no existe. Nadie puede saber “todo”. Aun el currículo escolar, necesariamente selecciona entre todos los saberes posibles, aquellos que los planificadores escolares consideran importantes. Preguntamos:
– ¿Es esta selección de saberes la mejor para nuestros hijos?
– ¿Tiene que ser la misma selección de saberes para todos los alumnos?

Cada persona es diferente, tiene inclinaciones y talentos diferentes, y un proyecto de vida diferente. Los adultos tampoco nos interesamos por “todo” ni sabemos “todo”, entonces ¿por qué exigirlo de un niño? Yo digo: El conocimiento de una persona es lo suficientemente “completo” cuando sabe lo que necesita para cumplir el llamado de Dios para su vida. Y esto difiere mucho de una persona a otra.

Por el otro lado, los alumnos del sistema escolar tampoco adquieren el “conocimiento completo” que la enseñanza sistemática supuestamente provee. Mencioné arriba que mis hijos saben poco de historia, porque es un tema que nunca les interesó mucho. Pero descubrí que la mayoría de los niños escolares ¡no saben más que ellos! Por ejemplo, me sorprendí al darme cuenta de que muchos alumnos peruanos al terminar el sexto grado de primaria no saben decir quién proclamó la independencia del Perú. Es que los alumnos del sistema escolar tampoco aprenden lo que no les interesa, por más que el profesor intente enseñárselo. Haga la prueba y pregunte a unos alumnos acerca de unos temas, no de lo que están aprendiendo para el siguiente examen, pero de lo que estudiaron para el examen de hace tres meses. Encontrará que recuerdan muy poco, si no es por casualidad un tema que les interesa mucho.
Los alumnos del sistema escolar tienen la desventaja de que tienen que desperdiciar muchas horas de su vida escuchando y memorizando estos temas que no les interesan y que en seguida vuelven a olvidar. En cambio, los niños que tienen la posibilidad de aprender según sus intereses, pueden invertir este tiempo en algo que les interesa, y en consecuencia, adquieren un conocimiento más duradero.

Aun si existiera un alumno que pueda demostrar un “conocimiento completo” en todas las áreas prescritas por el currículo, eso no comprobaría el éxito del sistema escolar. Al contrario, eso comprobaría que el alumno muy probablemente sufre de un déficit de carácter. Como dijo el pionero educativo Roger Shank:

“Los alumnos exitosos son siempre personas que saben adivinar lo que el profesor quiere, y eso es lo que le dan. Pero en la vida real no se trata de agradar al profesor, y entonces estos ‘coleccionistas de buenas notas’ a menudo se sienten perdidos. Cuando yo hacía las admisiones a los programas de grado, y un estudiante presentaba notas ‘A’ en todas las asignaturas de su programa pregrado, yo lo rechacé inmediatamente. Simplemente no es posible que un estudiante sea igualmente bueno, o igualmente interesado, en todo. (Excepto en agradar al profesor.) Como docente universitario, yo no tenía paciencia con estudiantes que pensaban que el éxito académico consiste en repetirme siempre lo que yo acababa de decir.”
(Roger Shank, “Why do we still have schools?”)

En la adolescencia, el descubrir los intereses propios es esencial para la elección de su profesión futura.

En la adolescencia, la orientación vocacional empieza a adquirir actualidad. Demasiados jóvenes se hacen infelices de por vida, porque al momento de elegir una carrera aplicaron criterios equivocados como: “¿En qué profesión se gana más plata?”, o: “¿Cuál profesión tiene mayor prestigio?” – Después se quedan atrapados en una profesión que en el fondo de su alma aborrecen. Estarían mucho mejor si en su debido tiempo hubieran aprendido a hacer preguntas como: “¿Qué es lo que realmente me interesa?” – “¿Qué cosas sé hacer bien?” – “¿De qué manera puedo mejor servir a mis prójimos?” – “¿Qué quiere Dios de mí?” – “¿Qué me gustaría hacer con el resto de mi vida?”

Por naturaleza, en la adolescencia surgen normalmente los intereses que dominarán gran parte de la vida adulta. Esta es una buena razón para permitir al adolescente que se dedique a estos intereses con todas sus fuerzas. (Mientras no sean intereses dañinos o moralmente malos, por supuesto.) El adolescente necesita llegar a conocerse a sí mismo, a descubrir sus verdaderos intereses y talentos. Una buena elección vocacional será de acuerdo a estos intereses y talentos. Si el alumno tuvo anteriormente la libertad de aprender según sus intereses, entonces habrá avanzado en estos campos de su interés mucho más que los alumnos del sistema tradicional. Por tanto, estará mucho mejor preparado para su trabajo futuro. Y si no sabe mucho acerca de algunos temas que no son de su interés, eso no será ningún impedimento en el ejercicio de su profesión. Un ingeniero no necesita saber historia; y un psicólogo no necesita saber trigonometría.

Además, la mayoría de los conocimientos necesarios para ejercer una profesión no se adquieren durante los estudios (sean escolares, universitarios o vocacionales), sino durante el ejercicio práctico del trabajo mismo. Por tanto, los estudios previos no tienen tanto peso como la capacidad de seguir aprendiendo. Según encuestas, las quejas más frecuentes de los empleadores acerca de jóvenes graduados de la universidad, son que les falta iniciativa, les falta la capacidad de innovar, y la disposición de aprender. No hay nada peor que un joven graduado que piensa que ahora que tiene su título, él “sabe como se hace” y no necesita aprender nada más. Pero la capacidad de aprender no se adquiere al estar sometido a un programa de enseñanza forzosa. Se adquiere cuando uno tiene la oportunidad de trazar sus propias metas, y después se enfrenta con el desafío de buscar los conocimientos que necesita para alcanzar sus metas.

Vea también:
Manifiesto pedagógico cristiano alternativo, capítulo V.7. “Educación de acuerdo a las inclinaciones y los intereses propios de los niños” (p.127-133)
La educación intelectual en el hogar

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Convenios entre colegios y familias educadoras: Cómo podrían funcionar – y cómo no.

Con el crecimiento actual de la educación en casa también en Latinoamérica, diversas familias se estarán planteando la pregunta de cómo acreditarán los estudios de sus hijos si los educan en casa. Puede parecer ventajoso que una escuela o un colegio esté dispuesto a matricular a sus hijos y a certificar sus aprendizajes. Especialmente en países donde existe un vacío legal en cuanto a la educación en casa, y por tanto las autoridades – o unas personas mal intencionadas – podrían cuestionar este modelo educativo.

Algunas familias optan por matricular a sus hijos directamente en un programa de educación a distancia. Así se ahorran el trabajo de preparar materiales y proyectos educativos para sus hijos. Pero al mismo tiempo renuncian al privilegio de dirigir el aprendizaje de sus hijos, o – lo que me parece aun más importante – de darles libertades en cuanto al qué, cómo y cuándo quieren aprender. Los programas de educación a distancia tienen normalmente currículos y cronogramas fijos, preprogramados, igual como las escuelas presenciales. Por eso, nosotros nunca los hemos considerado como una alternativa válida, por lo menos no para alumnos de primaria. Una de nuestras razones más importantes por educar a nuestros hijos en casa, es que los currículos escolares pasan por alto el desarrollo individual y las necesidades individuales del niño. En muchos casos exigen de los niños conocimientos y capacidades demasiado avanzados para su nivel de desarrollo. Entonces los niños, en vez de aprender algo, solamente se confunden. Deseamos que nuestros hijos tuvieran la libertad de aprender a su paso, de acuerdo a su nivel de comprensión, y motivados por sus propios intereses.
Leí también acerca de varias otras familias educadoras, que generalmente se inician usando algún material o currículo fijo, intentando llevar una “escuela” en su hogar; pero que con el tiempo se dan cuenta de que éste no es el método más apropiado para sus hijos, y entonces se atreven a usar métodos más flexibles, más libres y más prácticos.
Pero si una familia tiene efectivamente esta intención, de llevar una “escuela” en su casa igual como las escuelas existentes, entonces la inscripción en un programa a distancia es por supuesto el camino más lógico.

Cuando nuestro hijo mayor llegó a la edad de entrar al primer grado, y demostró también las habilidades intelectuales correspondientes, entramos en un acuerdo con una escuela privada, de que lo iban a matricular y tomarle exámenes dos veces al año para certificar sus conocimientos, mientras nosotros lo educábamos en casa. Este era un acuerdo un poco más flexible que un programa a distancia; pero aun así resultó no apropiado para nuestro hijo. La escuela, aunque era una escuela privada y cristiana, no se distinguía mucho de las escuelas estatales en sus políticas y métodos. Solamente que, como muchas escuelas privadas, tenían la ambición de ser “más avanzados”, o sea, adelantaron en su primer grado muchos contenidos que corresponden a niveles posteriores. Esto nos impuso una carga demasiado pesada y a menudo desanimaba a nuestro hijo. En la primera mitad del año dio sus exámenes bien, y puesto que la escuela tenía clases pequeñas, disfrutaba también de los tiempos con los otros niños de la escuela. Pero después aumentaron los problemas: El siempre escribía con letras bastante grandes, porque su motricidad todavía no era lo suficientemente desarrollada para escribir letras pequeñas. Pero en la segunda mitad del año, la profesora dijo que ya no le iban a permitir eso, y que tenía que escribir con letras pequeñas. Después de eso, él se quejaba cada vez de que le dolía la mano al escribir, y quedó tan desanimado que durante dos meses ya no quiso escribir nada. Además, al fin del año lo calificaron desaprobado en matemática. No porque hubiera calculado mal; solamente porque había escrito los resultados afuera de los espacios provistos, y porque había resuelto algunos problemas según su propio procedimiento original, en vez de usar el procedimiento prescrito por la escuela. Por eso le exigieron asistir a clases de refuerzo en las vacaciones. (Cuando después nos afiliamos a la Fundación Moore, le atestiguaron una inteligencia matemática por encima del promedio.)

Concluimos entonces que esa escuela no era apropiada para la educación de nuestros hijos, y buscamos alternativas. Encontramos que la Fundación Moore – una organización que asesora a familias educadoras en los Estados Unidos – tenía un programa en español, y nos afiliamos allí. Aunque esto no nos brindó ningún reconocimiento oficial (a lo máximo nuestros hijos hubieron sido considerados como si hubieran cursado estudios en el extranjero), pero recibimos un asesoramiento muy valioso acerca de los mejores métodos de educación en casa, por una organización especializada en este tema. – Desafortunamente, este programa se cerró hace unos años, por falta de familias interesadas.
En particular, ellos nos animaron a no preocuparnos tanto por si nuestros hijos estaban “cumpliendo con el currículo”, y a confiar más en su desarrollo natural y en su propia motivación para aprender. A lo largo, esto resultó ser un muy buen consejo. Dimos a nuestros hijos mucha libertad para aprender las cosas que a ellos les interesaban. Efectivamente, encontramos que necesitamos una sola “hora académica” al día para enseñanzas sistemáticas de matemática, ortografía, gramática, etc. El resto del tiempo, nuestros hijos se ocuparon por sí mismos con lecturas o proyectos prácticos, o los involucramos en nuestros propios trabajos dentro y fuera del hogar. Con esto, durante sus años de primaria probablemente hubieran sido considerados como “atrasados” si hubieran sido evaluados por una escuela tradicional según el currículo estatal. Pero lo que aprendieron, lo aprendieron a fondo y con motivación propia, porque los contenidos les interesaban y eran de acuerdo a su nivel de comprensión. Entonces, al entrar a la adolescencia, su aprendizaje literalmente se disparó, de manera que ahora están “adelantados” en la mayoría de las materias. Nuestro hijo mayor ya está ayudando a alumnos mayores que él con sus tareas de matemática.

Con eso ya no nos preocupamos mucho por certificados de estudios. Pudimos comprobar que nuestros hijos son capaces de adquirir cualquier conocimiento que necesitan. Entonces se les presentarán también oportunidades para demostrarlo. En los Estados Unidos, hace unas décadas, fue una gran novedad cuando unos estudiantes educados en casa se presentaron a la universidad. Aprobaron los exámenes de admisión sin problemas, pero no tenían certificados de estudios. Entonces sugirieron a los encargados del proceso de admisión, que en lugar de certificados podrían entregar un portafolio de sus trabajos realizados durante su educación en casa, como prueba de lo que habían estudiado: Trabajos escritos de investigación; resúmenes de libros que habían leído; composiciones y ensayos; obras de arte; etc. Varias universidades aceptaron esta propuesta, y con el tiempo se dieron cuenta de que los estudiantes educados en casa generalmente demostraron mejores cualidades de aprendizaje que los estudiantes que venían de una escuela. En consecuencia, la mayoría de las universidades en los Estados Unidos introdujeron la “admisión por portafolio” como una alternativa oficial para estudiantes que no tienen certificados de estudios previos.

Por mientras nos enteramos de que en el Perú existen dos caminos oficiales como un alumno que nunca asistió a la escuela, puede obtener un certificado de estudio:
1. Para sus últimos años escolares puede matricularse en un colegio no escolarizado o a distancia. Se le aplica una “prueba de ubicación”, y entonces puede comenzar sus estudios en el grado que corresponde a sus conocimientos. (Ley General de Educación, Art.26 y 37; Directiva No.004-VMGP-2005, Art.5.15.)
2. Puede solicitar la convalidación de estudios independientes; entonces dará un examen en un colegio autorizado para este tipo de evaluación, y tiene derecho a un certificado de estudios de acuerdo a sus conocimientos. (Ley General de Educación, Art.26.a; Directiva No.004-VMGP-2005, Art.5.13.)

En Colombia existe esta misma posibilidad del examen de validación, lo cual significa un reconocimiento oficial de la educación en casa, como declaró una representante del ministerio de educación colombiano:

“… La alternativa de una educación sin escuela, no corresponde a una opción de mayorías tanto en Colombia, como en el mundo; y por ello no está legislada por el MEN de manera explícita; y esto es entendible, porque las políticas públicas por su misma naturaleza, están diseñadas y tienden a ocuparse de las mayorías.
No obstante, como las leyes claramente responsabilizan de manera primaria a los padres de la educación de sus hijos, y en la autonomía que tienen éstos para velar y proteger los derechos de éstos, pueden escoger si envían o no a sus hijos a las instituciones educativas, la educación sin escuela puede ser una opción posible, siempre y cuando los papás garanticen al Estado que los niños están recibiendo una educación de calidad.
¿Y a través de qué mecanismos pueden llevarse a cabo estas opciones?, mediante los exámenes de validación que los niños y jóvenes pueden realizar. La normatividad (exactamente el decreto 2832 de 2005) contempla que cualquier niño o joven puede demostrar que ha logrado los conocimientos, habilidades y destrezas en cada una de las áreas obligatorias y fundamentales establecidas para los grados de la educación básica y media académica, validando sus estudios mediante evaluaciones o actividades académicas de manera gratuita, en establecimientos educativos que cumplan con los requisitos legales (…)”
(Heublyn Castro Valderrama, Subdirectora de Referentes y Evaluación de la Calidad Educativa, Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
Ponencia en el congreso “Educación sin Escuela (ESE), Autoaprendizaje Colaborativo (AC) y Educación en
Familia (EF)”, 2009-2010, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.
Los textos completos de dicho congreso están publicados en http://www.slideshare.net/educacionsinescuela/un-mundo-por-aprender.)

Nos enteramos también de que existe un pequeño puñado de escuelas alternativas que no imponen un currículo rígido, sino que permiten a los alumnos avanzar a su paso individual, y les dan también ciertas libertades al escoger proyectos según sus propios intereses, de una manera parecida a lo que sugieren los Moore. Algunas de estas escuelas alternativas pueden estar en la disposición de matricular también a niños educados en casa. Si una familia educadora desea entrar en un convenio con una escuela para que reconozca los estudios de sus hijos, opino que una tal escuela alternativa sería una mejor opción que una escuela tradicional. Aunque desde nuestra perspectiva cristiana estamos un poco incómodos con las tendencias hacia el esoterismo que existen en muchas de estas escuelas (Montessori, Waldorf, etc); pero en lo pedagógico son las más afines a una buena educación en casa. Estas escuelas alternativas, por lo general, comprenden mejor el desarrollo del niño y sus necesidades educativas, inclusive la necesidad de libertad en cuanto al “currículo personal” de cada niño. Y si se trata solamente de avalar los estudios de niños educados en casa, donde los padres siguen siendo los responsables de la educación, pienso que un convenio es posible aun teniendo convicciones religiosas distintas. Nos agradaría si existiera alguna escuela cristiana que tuviera esta misma comprensión, pero desafortunadamente hasta ahora todavía no encontramos a ninguna.

Aun mejor sería si una escuela podría oficialmente ofrecer cobertura y asesoramiento para la educación en casa, como lo hace la “Fundación Moore”. Pero como asesores deberían fungir padres educadores con suficiente experiencia en la educación de sus propios hijos. Un profesor de una escuela, que conoce este modelo educativo solamente en la teoría, no va a poder brindar un asesoramiento y una evaluación adecuados. Los Moore cuentan que en su experiencia, los profesores de profesión son normalmente los que más dificultan en comprender e implementar la educación en casa: “¡Ellos necesitan desaprender tantas cosas!”

Parece que las escuelas alternativas hacen la misma experiencia, de que los profesores profesionales tienen poco entendimiento de lo que es una educación de acuerdo al desarrollo natural y las necesidades del niño. Por eso, algunas de estas escuelas prefieren contratar a profesores que no tienen título de profesor, pero que tienen experiencia educativa práctica y comprensión por los niños. A lo largo de mis propias investigaciones descubrí que muchos elementos del sistema escolar, tales como la separación de los niños por grados, los currículos normados, y las calificaciones con exámenes y notas, no se fundamentan en ningún principio pedagógico. Se fundamentan únicamente en la necesidad burocrática de “administrar” de manera eficaz a un gran número de niños en instituciones masificadas. Pero como familias no tenemos estas necesidades administrativas, y por tanto podemos prescindir de métodos que solamente sirven a estas necesidades.

Por tanto pienso que un convenio entre una escuela y una familia educadora no puede funcionar bien si la escuela se basa en un modelo tradicional, y si sus profesores creen que ellos son “los expertos” en educación. Como mínimo, los profesores tendrían que reconocer que ellos son expertos solamente en la educación escolarizada, pero que la educación en casa es un modelo muy distinto, igualmente válido, y donde los profesores no son expertos. Para que esto pueda suceder, hará falta mucho diálogo. – Por el otro lado, las escuelas alternativas tendrán probablemente menos dificultades en comprender la educación en casa. Y quien sabe, si quizás podrían también asumir un rol de “mediadores” en el diálogo entre familias educadoras y escuelas tradicionales.

Otra alternativa que podría ser interesante en el futuro, son los cursos por internet. Plataformas como “Coursera” o “Udacity” están actualmente experimentando con cursos masivos que ofrecen el mismo nivel académico como los cursos presenciales en las universidades respectivas. La mayoría de estos cursos todavía no tienen reconocimiento oficial, y están limitados al nivel de la educación superior. Pero es bien posible que en el futuro, tales cursos podrían remplazar gran parte de los estudios presenciales. Y para familias educadoras que cultivan en sus hijos el aprendizaje activo e independiente, lo mismo podría funcionar al nivel de la educación media (secundaria). Esta no es una “educación a distiancia” con currículos y cronogramas rígidos, porque el estudiante puede escoger los cursos que desea llevar, según sus intereses y necesidades, según su nivel de comprensión, y según el tiempo que dispone. Entonces, un estudiante educado en casa podría fácilmente seguir estudiando de la manera acostumbrada desde niño, haciendo uso de estas oportunidades por internet.

 

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Iglesias y escuelas: Los problemas creados al remplazar la familia por instituciones (Parte 3)

Esta es la continuación de un artículo que describe las paralelas entre iglesias institucionales y escuelas, y los problemas que resultan en estas instituciones.

Procedimientos prescritos desplazan el cumplimiento de la tarea verdadera.

Varias veces me llamó la atención el hecho de que los profesores profesionales raras veces están interesados en saber cómo aprenden los niños en realidad. Claro que hay excepciones. Pero por lo general, encontré que son exactamente los profesores quienes tienen mayores dificultades en aceptar y asimilar datos acerca de los procesos de aprendizaje en los niños, y acerca de los ambientes más propicios al aprendizaje. Ellos están tan llenos de procedimientos, currículos y métodos prescritos por el estado, que ya no preguntan si estos procedimientos y métodos sirven efectivamente para su supuesto propósito, de que los niños aprendan algo. – En cambio, encontré que exactamente aquellas personas que demostraban tener un talento natural para la enseñanza, eran los menos interesados en estudiar la carrera de “educación”.
Los directores de escuelas, funcionarios escolares del estado, etc, se encuentran aun más alejados de la realidad pedagógica. Muchos de ellos se limitan a seguir ciegamente las órdenes del estado, sin preguntar si algo de esto es realmente bueno para los niños.

Mis propios hijos han adquirido la mayor parte de sus conocimientos en las actividades menos “escolares”: Descubriendo juntos cómo se puede programar un juego de computadora. Buscando imágenes y descripciones de animales y plantas en la internet. Viajando a otra región del país. Leyendo espontáneamente un libro que les interesaba, sin tener que dar un examen sobre ello.

Algo muy parecido observo en las iglesias institucionales. Las iglesias y los pastores se interesen raras veces en saber cómo crece un cristiano en su fe, cómo obra Dios en una conversión verdadera, o si los miembros de sus iglesias realmente nacieron de nuevo. En cambio, están llenos de estrategias evangelísticas y tradiciones eclesiásticas que copiaron de otras personas. Estas estrategias y tradiciones producen miembros adaptados y conformistas; pero ¿producen también verdaderos creyentes en Jesucristo? Los pastores raras veces se hacen esta pregunta. Mayormente se contentan con que alguien haya sido “alcanzado” por la estrategia de moda (evangelización masiva, prédica al aire libre, célula, evangelización personal, o lo que sea), y que haya pasado por los pasos prescritos (“oración de entrega”, bautismo, curso bíblico, etc.). Se da más importancia a la ejecución correcta de los procedimientos y rituales, que a la pregunta si existe todavía alguna realidad espiritual detrás de estos rituales.

Los tiempos de oración más intensa, y el interés más vivo en cuestiones de la fe, los encontré normalmente en ambientes muy alejados de las “iglesias”: en reuniones y viajes misioneros juveniles “inoficiales” que no estaban bajo la “cobertura” de ninguna iglesia institucional.

Este principio se aplica tanto a la escuela como a la iglesia: Cuanto más institucionalizada es, menos cumple su tarea verdadera.

Toda institución tiende a producir una cantidad excesiva de reglamentos, formularios, organigramas, etc. Pero todo eso sirve solamente para la apariencia exterior, para satisfacer el deseo de los líderes y burócratas de sentirse importantes, y para impresionar a los miembros y observadores. El exceso de reglamentos no contribuye en nada para alcanzar los objetivos que oficialmente se declaran. Solamente sirve para establecer procedimientos protocolarios que nadie puede cumplir al pie de la letra. Por tanto, hay una manera fácil de acusar y eliminar a cualquier miembro cuya presencia incomoda a los líderes: Puesto que nadie puede evitar romper alguna vez uno de los infinitos reglamentos y procedimientos, se rebuscan sus fallas formales que cometió, y éstas sirven como una razón cómoda para expulsarlo y para encubrir los verdaderos motivos de su expulsión. Los gobiernos políticos demuestran diariamente cómo se hace eso. Pero las escuelas y las iglesias no son mejores.

Se institucionalizan las relaciones personales.

Tanto las escuelas como las iglesias institucionales nos engañan en cuanto a la calidad de las relaciones personales. La escuela dice ser necesaria para la “socialización” de la próxima generación. En discusiones acerca de la educación en casa se pregunta a menudo: “¿Cómo aprenderán los niños a integrarse en un grupo, si no van a la escuela?” – “¿Cómo aprenderán a tratar bien a los que tienen opiniones distintas?” – etc. – Y de manera muy parecida dicen los representantes de las iglesias institucionales que un cristiano necesita estas instituciones para aprender y practicar la comunión cristiana.

Pero su práctica es muy distinta. En la realidad, ambas instituciones priorizan sus metas institucionales. Las relaciones personales tienen que servir estas metas, y así se distorsionan. En vez de juntar a las personas, las instituciones los enajenan unos de los otros. Conozco solamente dos lugares en el mundo donde las personas están durante horas sentados juntos en la misma banca sin tener la oportunidad de intercambiar una sola palabra: en la escuela y en la iglesia. (Bien, existe un tercer lugar con la misma característica: un concierto clásico. Pero nadie pretende que la asistencia a conciertos clásicos sea necesaria para tener comunión unos con otros.)

¿Qué clase de relaciones personales existen entre los alumnos de una escuela? No llegan a conocerse entre sí como humanos, solamente como competidores. Establecen un “orden de picoteo” donde decide la ley del más fuerte. No se practican virtudes como la ayuda mutua, la sinceridad o la compasión. Como dijo John Taylor Gatto después de treinta años de experiencia como profesor:

“Los niños que yo enseño, son crueles entre ellos. No tienen compasión con el desafortunado, se ríen de la debilidad, y desprecian a sus prójimos necesitados de ayuda. – Los niños que yo enseño, se sienten incómodos frente a la intimidad personal y la honestidad. Ellos se parecen a muchos niños adoptados que conocí: no pueden manejar la intimidad personal, porque se han acostumbrado a mantener su verdadero yo en secreto, escondido detrás de una personalidad exterior artificial…”
(John Taylor Gatto en “Por qué las escuelas no educan”.)

¿Y qué del buen trato con los que tienen opiniones distintas? El alumno que no piensa igual como el profesor, no tiene oportunidad de pronunciarse. Y donde el profesor no tiene ninguna opinión, la clase establece prontamente su “opinión oficial”, basada en el “orden de picoteo”. El que no apoya la opinión oficial, será marginado – aun si se trata de asuntos tan triviales como la opinión acerca de la mejor telenovela, el mejor deportista o el mejor grupo musical.

Y en cuanto a las relaciones entre profesor y alumnos: éstas no pueden ser honestas y verdaderamente humanas, mientras el profesor con su poder sobre las notas mantiene un control absoluto sobre la posición social y el futuro profesional de sus alumnos. Aun si el profesor realmente valora a sus alumnos y se esfuerza por comprenderlos – el sistema lo obliga a descalificar a aquellos que “rinden” menos.

¡Cuán diferente era esto en los tiempos cuando la enseñanza y el aprendizaje eran todavía libres! Un futuro artesano o estudiante universitario podía personalmente escoger a su maestro. Averiguaba acerca de la personalidad y las cualidades del maestro, y decidía estudiar con uno que le convencía. Ninguna institución le obligaba a estudiar con un determinado maestro, o según un método determinado. Tampoco hubo calificaciones mediante notas.
Un antiguo filósofo griego con sus alumnos, un profeta o rabino israelí con sus discípulos, un maestro medieval con sus aprendices – seguramente se relacionaban con más confianza y sinceridad que un profesor actual con sus alumnos, o un pastor actual con los miembros de su iglesia. Es que antiguamente, las relaciones entre maestro y discípulo se basaban en una elección voluntaria. Pero a medida que la institucionalización avanzó, las relaciones personales se deterioraron.

Miremos lo que sucede en las iglesias institucionalizadas. En sus reuniones sucede muy poca “comunión”. No es comunión, estar sentados en la misma banca, cantar las mismas canciones y escuchar la misma prédica. – Muchas iglesias hoy en día tienen “células”. Esto es un paso en la dirección correcta. Pero demasiado a menudo, estas células son programadas y controladas de manera centralizada. Entonces tienen que cumplir con un programa prescrito, el cual impide una comunión realmente transparente. O se encuentran bajo una presión de ganar a nuevos miembros, y entonces hacen esfuerzos enérgicos para parecer “atractivas” – lo que normalmente tiene el efecto contrario. – Iglesias en casa, independientes, tienen más libertad en este respecto. Pero ¿realmente harán uso de esta libertad?

En el libro “¿Asi que ya no quieres ir a la iglesia?”, un visitante de una iglesia en casa desafía a los participantes con los siguientes comentarios y preguntas:

“En vez de intentar levantar una iglesia en casa, aprendan a amarse unos a otros, y a compartir el viaje unos de los otros. ¿A quién quiere Jesús que acompañes ahora mismo, y cómo puedes animar a esa persona? Entonces, sí, experimenten con la comunión juntos. Aprenderán mucho. Solo eviten el deseo de hacerlo artificial, exclusivo o permanente. Las relaciones no funcionan de esta manera.
La iglesia es el pueblo de Dios que aprende a compartir su vida juntos. Es Marvin allá y Diana aquí. Cuando pregunté a Ben acerca de vuestra vida juntos, me contó mucho acerca de vuestras reuniones, pero nada acerca de vuestras relaciones. Esto me indicó algo. ¿Conoces siquiera la esperanza más grande de Roary, o la lucha actual de Jacob? Estas cosas raras veces salen a la luz en reuniones. Salen en relaciones naturales que suceden durante la semana.”

En las relaciones entre pastores y miembros de iglesias observamos los mismos problemas como en las relaciones entre profesores y alumnos. Aunque un pastor no tiene poder sobre el futuro profesional de los miembros (con excepción de los colaboradores de la iglesia a tiempo completo); pero tiene – supuestamente – poder sobre el futuro eterno. Esto coloca una presión insoportable sobre los miembros, especialmente sobre los más entregados y sensibles. Y demasiados pastores se aprovechan de ello sin vergüenza, para manipular a los miembros a su antojo.

En general: Cuanto más institucionalización, menos comunión auténtica. En un tal ambiente institucionalizado mueren las amistades sinceras. En cambio, la gente establece supuestas “amistades”, solamente para alcanzar determinadas metas. Las personas no se valoran entre ellos como personas en sí; se valoran solamente a medida que contribuyen a las metas institucionales. Superficialmente muestran comprensión, ayuda mutua y amor al prójmo – pero solamente mientras el prójimo se deja institucionalizar también. Tan pronto como ya no tienen metas institucionales comunes, revienta la burbuja de la supuesta “amistad”.

Esta institucionalización de las relaciones personales tiene consecuencias fatales en el caso de conflictos: Estos se inflan para convertirlos en “casos disciplinarios institucionales”. En casos extremos, un tal conflicto institucional puede arruinar todo el futuro profesional y personal de los afectados. En cambio, en un entorno no-institucionalizado, los conflictos personales se pueden tratar en el nivel personal, y así son mucho más fáciles de solucionar. Lo ilustraremos con un ejemplo del Nuevo Testamento:

Pablo y Bernabé eran colaboradores y amigos en su primer viaje misionero. Uno de sus acompañantes era Juan Marcos; pero él los dejó en medio camino por razones desconocidas. Al alistarse para el segundo viaje misionero, Bernabé quiso llevar otra vez a Juan Marcos; pero Pablo no estaba de acuerdo. El desacuerdo entre ellos era tan fuerte que se separaron. Entonces Bernabé emprendió su propio viaje con Juan Marcos a Chipre, mientras Pablo buscó a otro acompañante y se fue a Asia. (Vea Hechos 15:36-40).

Según el relato bíblico, se trataba de un asunto personal entre ellos, y no hubo mayores consecuencias. Su desacuerdo no era acerca de cuestiones esenciales de la fe, y por tanto no había razón para ocuparse más del asunto. Supongo que la relación entre Bernabé y Pablo quedó afectada por un buen tiempo. Pero ninguno de ellos fue dañado en cuanto a su ministerio espiritual. Muchos años más tarde leemos que aun Pablo reconoció otra vez la utilidad de Juan Marcos (2 Timoteo 4:11). No fue para poco: se trata del autor del Evangelio según Marcos.

¿Cómo hubiera terminado esta historia en una iglesia o sociedad misionera actual? – Puesto que tengo mis experiencias al respecto, me lo puedo imaginar vivamente. El conflicto personal se hubiera llevado al nivel institucional: Puesto que Pablo era el líder de la “empresa misionera”, él hubiera emitido una declaración oficial de que Juan Marcos era incapaz para el trabajo misionero. Esta decisión se hubiera comunicado inmediatamente a los líderes más importantes. Bernabé, aunque originalmente fue el líder principal de la misión, hubiera perdido su “cobertura espiritual” al separarse de Pablo. Posiblemente lo hubieran acusado de “rebeldía” y de “dividir la iglesia”. Tanto Bernabé como Juan Marcos se hubieran visto impedidos de seguir colaborando con las iglesias fundadas por Pablo. Hubieran dejado el ministerio, o hubieran fundado una nueva denominación. – ¡Qué bueno que Pablo no actuó como un líder institucional!

Podríamos fácilmente encontrar ejemplos parecidos del entorno escolar.

Los conflictos personales deben solucionarse al nivel personal. Pero un entorno institucionalizado no permite eso. Los implicados no pueden simplemente enfrentarse como personas humanas. Su comunicación está constantemente afectada por sus rangos respectivos en la jerarquía institucional. Un solo líder, o un pequeño grupo de líderes, institucionaliza su opinión personal y la promulga como verdad absoluta. El conflicto personal se convierte en una demostración de poder de parte del líder. O se provoca una lucha por el poder entre los líderes.

Conclusión

Tanto las iglesias como las escuelas se han institucionalizado de maneras similares. Esto causa problemas muy similares en ambas instituciones.

En consecuencia, durante las últimas décadas se han formado movimientos contrarios en ambos ámbitos: El movimiento de la educación en casa como alternativa a la escolarización; y el movimiento de las iglesias en casa, “iglesias sencillas”, etc, como alternativa a las iglesias institucionalizadas. (Aunque algunos grupos de iglesias en casa son igual de institucionalizados como las iglesias tradicionales; éstas no serían una alternativa verdadera.)

En esta serie de artículos intenté mostrar las paralelas entre iglesia y escuela. Quise demostrar que los dos “movimientos no-institucionalizados” – en cuanto agrupan a cristianos – tienen la misma esencia y pueden aprender el uno del otro. “Iglesia en casa” y “educación en casa” tienen mucho en común. Ambos – si se entienden de la manera correcta – colocan la familia nuevamente en el centro de la vida diaria. Ambos trabajan por una restauración de las relaciones interpersonales que fueron distorsionadas por la institucionalización. Y yo creo que ambos están más cerca del cristianismo original que cualquier otro movimiento del presente.

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Niños educados en casa se convierten en aprendedores independientes

Esta es hasta ahora la experiencia más grata en la educación de nuestros hijos: Al entrar a la adolescencia, ellos se volvieron cada día más independientes en su aprendizaje. Raras veces necesitan que papá o mamá les den libros acerca de los temas que estudian, o que les demos tareas específicas a cumplir. Ellos ahora ya saben encontrar las informaciones por sí mismos, y poco a poco están aprendiendo también a trazarse sus propias metas, y a ser responsables en cumplirlas. En breve: Están creciendo en su capacidad de gestionar su aprendizaje ellos mismos.

En el mundo del futuro cercano, esta capacidad de auto-aprendizaje tendrá una importancia creciente. Muchas instituciones de educación superior están actualmente experimentando con diversas formas de aprendizaje virtual por internet. Se ha reconocido que este nuevo modelo podrá facilitar una buena educación superior a muchas personas que hasta ahora no tenían acceso a ella por razones económicas o geográficas, por lo cual no pueden asistir a una universidad. Ahora se está desarrollando la posibilidad de llevar cursos a un nivel universitario por internet, sin tener que asistir físicamente a una universidad. Hay solamente un problema: Para participar exitosamente en un tal curso, uno tiene que estar acostumbrado a aprender de manera activa e independiente. Y esta es una cualidad que no se fomenta en el sistema escolar dominante.

Uno de los pioneros de las nuevas formas de aprendizaje virtual, el matemático Keith Devlin de la universidad de Stanford, escribe al respecto en su blog:

“Parece que muchos perciben la educación como algo que otras personas les hacen a ellos; otras personas que tienen control sobre ellos. Esto es completamente equivocado, y es lo contrario de lo que uno encontrará en una buena universidad. (…) ‘Aprender’ es un verbo activo. El enfoque debe estar en crear un ambiente donde el estudiante puede aprender, quiere aprender, y puede obtener el apoyo que necesita para ello. No existe otro camino; y cualquiera que pretende poder hacer algo más que ayudarte a aprender, está solamente intentando sacar dinero de ti.

Segundo, hay una idea común de que la educación consista más que todo en conseguir buenas notas en los exámenes – generalmente mediante los medios más eficaces (lo que significa obviar el verdadero aprendizaje). (…)

El ingrediente esencial para beneficiarse de la gran oportunidad que ofrecen los cursos por internet, es saber cómo aprender. Esta debería ser la capacidad más importante que los estudiantes adquieren en su educación básica. Desafortunadamente, con el sistema actual que gira alrededor del “ser enseñado” y “ser examinado”, solamente muy pocos estudiantes emergen con esta capacidad tan importante; y los pocos que la adquieren, normalmente dicen que lo lograron a pesar de su educación escolar.”

(Keith Devlin en http://mooctalk.org.)

Las grandes tendencias en la educación – sobre todo en la educación superior – van claramente hacia el aprendizaje autogestionado, activo e independiente. Y la educación en casa brinda las mejores posibilidades para adquirir estas capacidades.

Efectivamente, este año nuestro hijo mayor ha completado exitosamente su primer MOOC (curso abierto masivo por internet) – en inglés. Fue acerca de un tema del cual nosotros como padres sabemos muy poco, así que no pudimos ayudarle mucho. Y nuestro hijo tenía solamente dos años de aprender inglés; pero en esos dos años había aprendido más de lo que los alumnos de secundaria aprenden en cinco años de colegio. Es que él lo hizo por interés propio. Su deseo de aprender inglés despertó cuando él empezó a usar unos programas de computadora cuya documentación existía solamente en inglés. Entonces empezó a aprender para poder comprender los manuales. Cuando empezamos a darle unas clases formales, nos dimos con la sorpresa de que él ya conocía casi todas las palabras; solamente le faltaba aprender la pronunciación y mejorar su gramática.

Ahora, esta capacidad del auto-aprendizaje no cae así no más del cielo. Es el fruto de un método educativo que desde el inicio valora la actividad propia del niño, y sus propios intereses, en vez de imponerle lecciones y contenidos. Un niño que es sometido bajo un currículo rígido y exámenes normados, se vuelve dependiente. Pierde su creatividad y su curiosidad natural; ya no le interesa aprender; solamente le interesa pasar los exámenes. No averigua nada por sí mismo, porque está acostumbrado a absorber pasivamente los trozos de conocimiento que el profesor le pone delante.

No es entonces simplemente la educación “en casa” la que produce aprendedores independientes. Una familia que educa a sus hijos según un currículo inflexible, preprogramado, aunque sea “en casa”, reproducirá en su propio hogar muchos de los problemas del sistema escolar. En cambio, los modelos educativos que nos inspiran (más notablemente la “Fórmula Moore” y la “escuela activa”), permiten al niño avanzar a su propio paso y según sus propios intereses. Esto podría realizarse incluso en una escuela (alternativa), con tal que la escuela encuentre una forma de permitir a cada niño que avance según su propio “currículo individual”.

Por ejemplo, nunca hemos obligado a nuestros hijos a aprender a leer “porque a su edad deberían aprenderlo”. En cambio, hemos observado atentamente su desarrollo; y cuando notamos las señales de que el cerebro de un niño había alcanzado la madurez necesaria para aprender a leer, entonces se lo enseñamos. Cuando se espera pacientemente hasta ese momento – que en algunos niños puede llegar recién a los ocho años o aun más tarde – , entonces los niños aprenden a leer sin dificultad dentro de dos a tres meses.
El resultado fue, en el caso de nuestros hijos, que se alegraron tanto de su nueva capacidad de leer, que enseguida leyeron todos los libros aptos para su edad que pudieron encontrar en nuestra casa, y pidieron más libros. Encontes buscamos y compramos más: Libros de cuentos; una Biblia infantil más amplia de la que ya tenían; libros sobre experimentos, trabajos manuales, plantas, animales, etc. Ya en la edad de primaria, nuestros hijos nos sorprendieron con conocimientos acerca de algunos temas (por ejemplo animales) que nosotros mismos no sabíamos, pero ellos lo habían aprendido de sus libros.
En triste contraste, observamos en los niños escolares que atendemos, que para ellos el leer es un deber impuesto que solamente les causa molestias; y casi nunca sacan un libro de la biblioteca por interés propio.

En la edad de primaria, como padres todavía nos tocó tomar la iniciativa en muchos proyectos educativos. Por ejemplo, animamos a nuestros hijos a observar la luna y las estrellas – lo que los incentivó a leer libros sobre astronomía. O después de un viaje, los animamos a buscar en el mapa los lugares por donde habíamos pasado, y a medir las distancias. Pero ellos pronto comenzaron a encontrar y sugerir sus propios proyectos. Por ejemplo, alrededor de los once años dijeron que querían hacer experimentos químicos. Entonces empezamos a leer sobre el tema, conseguimos unos tubos de ensayo, un mechero, unos guantes y lentes de protección, y unas sustancias químicas. Hicimos experimentos y anotamos nuestras experiencias. En el transcurso de este proyecto (que duró varios meses), nuestros hijos aprendieron la mitad de los conceptos químicos que los alumnos de secundaria aprenden varios años más tarde.
El lector atento se habrá dado cuenta de que nosotros mismos, los padres, también tuvimos que aprender mucho en estos proyectos. Si queremos que nuestros hijos sean aprendedores, nosotros mismos también tenemos que ser aprendedores. Como en todas las áreas de la vida, nuestro propio ejemplo es decisivo.

Entonces, nuestro currículo no está definido por lo que unos funcionarios piensan que se debería aprender a una edad determinada. Es que cada niño es diferente, tiene intereses distintos y un ritmo de desarrollo distinto. Por eso, nuestro currículo está definido por los intereses y el desarrollo individual de cada niño. Esto significa que en algunas áreas de su interés están muy “adelantados” en comparación con el currículo escolar, mientras en otras áreas están “atrasados” – o sea, simplemente no invirtieron mucho tiempo en aprenderlas porque no les interesaba. ¿Es eso una desventaja? No lo creo. No es posible saber “todo”. Cada persona tiene que elegir entre todos los saberes posibles, aquellos que quiere aprender. Si quiere ser ingeniero, ¿para qué pasar tantos años estudiando historia? – Si quiere ser historiador, ¿para qué llenarse de trigonometría o de termodinámica? – Una característica importante del aprendedor independiente es que él sabe decidir cuáles conocimientos necesita adquirir para alcanzar sus metas. Y esta capacidad de decisión no se adquiere cuando todo el tiempo alguien decide por ti lo que debes aprender.

Uno podría objetar aquí que entonces un aprendedor independiente tendrá un conocimiento “incompleto”. Pero lo mismo es cierto para los alumnos del sistema escolar. Pregunte a cualquier alumno promedio acerca de un tema que estudió hace medio año. Si no es un tema que le interesa mucho, recordará poco o nada. Pero a diferencia del aprendedor independiente, perdió mucho más tiempo estudiando esos temas, solamente para volver a olvidarlos después del examen.

La gran ventaja del aprendedor independiente es esta: Cuando tiene necesidad de ciertos conocimientos nuevos, los puede adquirir por sí mismo, con poca ayuda y en poco tiempo. Y esta capacidad tendrá cada vez más importancia en un mundo que avanza y cambia rápidamente.

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¿Aprenden profesores cómo aprenden alumnos, o solamente aprenden a enseñar? (Parte 1)

Durante los últimos años tuve la oportunidad de observar a docenas de alumnos que no aprenden casi nada en sus escuelas. Estos no son alumnos excepcionalmente “bajos”; son alumnos de inteligencia normal, e incluso algunos de ellos están entre los mejores de su sección. Tampoco es solamente mi impresión subjetiva; esto ha sido comprobado estadísticamente:

“En México, la OCDE – Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico – dió a conocer hace unas semanas que el 66% de los jóvenes de 15 años tienen competencias insuficientes en matemáticas, y el 52% las tienen para leer textos. La Tarea, revista de educación y cultura, publicó el siguiente reportaje: “En torno a la educación primaria, se cita la cifra de 31.1% de niños con rendimiento nulo o mínimo aprobatorio, se da aquí una relación inversa entre el grado y el nivel de aprovechamiento que se explica porque el niño avanza grado a grado con enormes carencias que se complican conforme avanza. En evaluaciones posteriores se encontró que en sexto año se encuentran los niveles más bajos de toda la primaria…”
(Kathleen McCurdy, “Las neuronas que el colegio olvidó”, 2006)

O sea: Un tercio de los alumnos de primaria, y más de la mitad de los alumnos de secundaria, no aprendieron prácticamente nada. Y esto a pesar de que completaron toda la carrera escolar. (¿O podemos decir: a causa de la escuela?)

¿Por qué sucede esto? La estadística no nos lo dice. Pero quizás nos ayudará la observación de algunos casos particulares.

Un alumno de cuarto grado viene con una lista de diez palabras en su cuaderno. Tiene como tarea, buscar en el diccionario las definiciones de estas palabras y copiarlas en su cuaderno. (Una tarea frecuente y rutinaria en las escuelas primarias.) Le pregunto si sabe lo que significan las palabras. No, solamente tiene una idea borrosa de una o dos de ellas; las otras le son completamente desconocidas. La primera palabra es “fenómeno”. En el diccionario dice: “Toda manifestación de la materia o de la energía. – Cosa extraordinaria o sorprendente.” – El alumno, obedientemente, copia esta definición. Después le pregunto: “¿Puedes ahora decirme qué es un fenómeno?” – “Mm… algo como un fantasma.” – Obviamente, el alumno no comprendió la definición que acaba de copiar. Esto no me extraña, pues la definición contiene por lo menos tres palabras que mi alumno tampoco conoce. Intento explicarle lo que significa, pero el alumno no tiene paciencia conmigo: “Continuemos rápido, quiero terminar esta tarea, después tengo todavía una tarea de matemática.”

Así gasta el alumno una tarde entera en tareas que no le ayudan a aprender nada en absoluto. Podría igualmente copiar unos signos chinos. El pensamiento de los niños en edad de primaria se enfoca todavía completamente en lo concreto. Ellos no pueden aprender palabras nuevas por medio de definiciones abstractas. Tienen que familiarizarse con ellas en el contexto de una experiencia concreta, o de un relato que está al nivel de comprensión de ellos. Me pregunto ¿si la profesora sabe esto?

Muchos alumnos de primaria relatan que su profesora los pega cuando no tienen las tareas hechas, o cuando sacan una mala nota en un examen. (Aquí en la sierra peruana, esto se considera todavía normal. No sé cómo es en otras regiones o países; todavía no recibí ninguna reacción a mi artículo correspondiente. Pero aun donde los profesores no pegan a sus alumnos, con seguridad conocen otros métodos de humillarlos.) No extraña entonces, que los alumnos tienen miedo ante cada examen – o incluso ante cada mañana escolar. Pero un alumno con miedo rinde aun menos de lo que podría. ¿A algún profesor le preocupa esto?

La jornada escolar aumenta continuamente. Ya son cinco a seis horas cada mañana – casi sin interrupción, excepto un recreo de media hora. Y este año las escuelas empezaron a hacer regresar a los alumnos también en las tardes por dos o tres horas – y a esto se añaden todavía dos a cuatro horas de tareas en casa. Los alumnos que dificultan con algún tema, necesitan aun más tiempo. (Vea “Más cárcel para los niños”.)
Y esto con que ya se sabe que el cerebro humano – aun en estudiantes adultos – después de cuatro horas de estudio ya no es capaz de asimilar más, y entonces necesita una pausa prolongada. Aun sin investigaciones científicas, el sentido común debería decirnos que un niño no es una máquina de aprendizaje que podríamos forzar continuamente. Un niño necesita también tiempos de descanso, de movimiento físico, de trabajo práctico y de juego. Si les quitamos estos tiempos (con la suposición errónea de que así aprendería más), entonces logramos lo contrario: los niños quedan agotados y aprenden menos. ¿Alguna vez alguien dijo esto a los profesores y a los planificadores escolares?

Después de hacer muchas observaciones parecidas a estas, se impone la pregunta que hice en el título: ¿Escuchan los profesores en su formación profesional alguna vez cómo aprenden los niños? ¿O se les enseña solamente cómo deben enseñar según los reglamentos de los planificadores escolares estatales?

He preguntado a algunos profesores: “¿Cuánto tiempo se invirtió durante su formación profesional en estudiar cómo aprenden los niños?” – En su mayor parte ni siquiera entendieron la pregunta. Ellos aprendieron mucho acerca de la planificación de la enseñanza, preparación de lecciones, didáctica, métodos de enseñanza, y cómo llenar todos los formularios y trámites burocráticos. Todas estas son cosas que hace el profesor y que se exige que un profesor las haga. Pero no aprendieron casi nada acerca de lo que pasa en los niños: cómo funciona el proceso de aprendizaje de parte del niño; qué ambientes son propicios al desarrollo de la inteligencia infantil; qué formas o estilos de aprendizaje existen; etc. El profesor promedio – por lo menos aquí en el Perú – es prácticamente ignorante acerca de cómo aprenden los niños. (No sé como es en otros países; estoy escribiendo desde la perspectiva de mi propio entorno.) Y probablemente tampoco le interesa, porque nadie lo controla en eso ni le toma examen sobre eso. Lo que se controla, es si el profesor enseña “correctamente” (según las directivas estatales).

En todo esto se presupone que al enseñar “correctamente”, los alumnos aprenderían automáticamente. O como dijo Iván Illich – él lo dijo más o menos así: “El entero sistema escolar se basa en la suposición errónea de que el aprendizaje es el resultado de enseñanza.” – Las estadísticas arriba mencionadas son suficientes para refutar esta suposición: Aproximadamente la mitad de los alumnos expuestos a tal enseñanza, no aprenden casi nada. (Y si investigamos más profundamente, encontramos que aquellos que realmente aprenden algo, no lo aprenden en la escuela. Los alumnos que realmente aprenden, adquieren sus conocimientos mayormente de sus padres o por medio del estudio individual independiente.)
Además ya existen miles de contraejemplos, gracias al movimiento de la educación en casa en Estados Unidos y algunos otros países: Niños que aprenden más que los alumnos escolares (vea esta investigación), aunque (¡¿o porque?!) raras veces reciben “enseñanza” al estilo escolar. (Un buen porcentaje de las familias educadoras no utilizan currículos fijos ni libros de texto escolares, sino que usan un programa flexible y práctico, el cual es motivado principalmente por los propios intereses de los niños. Vea “La Fórmula Moore”.)

¿Cómo entonces aprenden los niños? – De esta pregunta nos ocuparemos en una segunda parte.

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Paul Lockhart: Matemática en la escuela (Continuación)

Extractos traducidos de “A Mathematician’s Lament”, por Paul Lockhart. (Vea la introducción a la primera parte)

¿Cómo entonces debemos enseñar matemática a nuestros alumnos? – Hay que encontrar problemas naturales que los entusiasman, y que corresponden a su gusto, su personalidad y su nivel de experiencia. Hay que darles tiempo para hacer descubrimientos y formular hipótesis. Hay que ayudarles a refinar sus argumentos, y hay que crear un ambiente de una crítica matemática sana. Hay que ser flexibles y abiertos a cambiar repentinamente de dirección, según la curiosidad de los alumnos. En breve, tenemos que establecer una relación intelectual honesta con nuestros alumnos y con nuestra asignatura.

Por supuesto, existen algunas razones por qué esto es imposible. Primeramente, los exámenes estandarizados ya no dejan al profesor casi ninguna libertad. También dudo de que la mayoría de los profesores siquiera deseen entrar en una relación tan intensa con sus alumnos. Esto significaría hacerse demasiado vulnerable y asumir demasiada responsabilidad – o sea, ¡es demasiado trabajo!

(…)

Pero la matemática es de hecho un trabajo creativo duro, igual como la pintura o la poesía. Por eso es muy difícil enseñarla. La matemática es un proceso lento y contemplativo. Crear una obra de arte requiere mucho tiempo; y solamente un profesor experimentado puede reconocer una tal obra de arte. Es más fácil establecer una lista de reglas, que asesorar a niños que aspiran a ser artistas.
La matemática es un arte, y el arte debe ser enseñado por artistas activos. O por lo menos por personas que valoran esta forma de arte y pueden reconocerla cuando la ven. ¿Aceptaría usted como profesor de música a alguien que no sabe tocar un instrumento, y que nunca escuchó una pieza de música? ¿O aceptaría usted como profesor de arte a alguien que nunca entró en un museo, ni agarró un pincel? ¿Por qué entonces aceptamos a profesores de matemática que nunca en su vida produjeron alguna pieza original de matemática, que no saben nada acerca de la historia y la filosofía de su asignatura, nada acerca de los últimos desarrollos, nada que va más allá de lo que tienen que presentar a sus alumnos infelices? ¿Qué clase de profesor es este? ¿Cómo puede alguien enseñar lo que no practica?

(…) Enseñar no tiene que ver con información. Enseñar significa entrar en una relación intelectual honesta con los alumnos. No requiere ningún método, ningún material, ningún entrenamiento. Solamente la capacidad de ser auténtico. Y si usted no puede ser auténtico, entonces usted no tiene ningún derecho de imponerse a unos niños inocentes.

Y en particular, no se puede enseñar a enseñar. La formación académica de profesores es un completo sinsentido. Oh, usted puede estudiar cursos acerca de desarrollo del niño y acerca del uso “eficaz” de una pizarra y acerca de cómo establecer un “plan de lecciones” ordenado (y esto asegura que sus lecciónes serán “planeadas”, y por tanto falsas). Pero usted nunca será un profesor verdadero mientras usted no esté dispuesto a ser una persona auténtica. Enseñar significa ser transparente y honesto. Significa compartir entusiasmo, y un amor al aprendizaje. Si usted no tiene eso, todos los títulos académicos del mundo no le servirán de nada. Pero si usted tiene esas cosas, entonces no tiene necesidad de ningún título en educación.

.

SIMPLICIO: Bien, yo entiendo que la matemática tiene algo que ver con el arte, y que no la estamos enseñando bien. ¿Pero no estás pidiendo demasiado de nuestro sistema escolar? No queremos formar filósofos; solamente queremos que la gente aprenda las técnicas matemáticas básicas que necesitan en nuestra sociedad.

SALVIATI: ¡Pero eso no es verdad! La matemática escolar se ocupa de muchas cosas que no tienen nada que ver con la capacidad de vivir en la sociedad – como por ejemplo álgebra o trigonometría. Estos son completamente irrelevantes para la vida diaria. Yo simplemente sugiero, si queremos introducir tales temas, que lo hagamos de una manera orgánica y natural. (…) Nosotros aprendemos cosas porque nos interesan ahora, no porque podrían ser útiles más adelante. Pero de los niños exigimos que aprendan conceptos matemáticos, solamente porque “en algún momento en el futuro” podrían ser útiles.

SIMPLICIO: ¿Pero no deberían saber calcular los niños de tercer grado?

SALVIATI: ¿Por qué? ¿Quieres entrenarlos para que sepan sumar 427 + 389? Esta no es la clase de preguntas que hacen los niños de ocho años normalmente. Aun muchos adultos no comprenden realmente el valor posicional en el sistema decimal. ¿Y tú esperas de los niños de ocho años que tengan un concepto claro de eso? ¿O no te importa si lo comprenden o no? Es simplemente demasiado temprano para esta clase de entrenamiento técnico. Uno puede hacerlo; pero al fin de cuentas hace más daño que provecho a los niños. Sería mucho mejor esperar hasta que despierte su propia curiosidad natural acerca de los números.

SIMPLICIO: ¿Qué debemos entonces hacer con los niños pequeños en las clases de matemática?

SALVIATI: ¡Déjenlos jugar! Enséñenles ajedrez y go, hex y chaquete, nim, o cualquier otro. Inventen sus juegos propios. Resuelvan rompecabezas y adivinanzas. Confróntenlos con situaciones donde tienen que razonar de manera deductiva. No se preocupen por las técnicas y notaciones. Ayúdenles a convertirse en pensadores matemáticos activos y creativos.

SIMPLICIO: Esto me parece un riesgo terrible. Si después nuestros alumnos ni siquiera saben sumar y restar, ¿entonces qué?

SALVIATI: Pienso que es un riesgo mucho más grande, eliminar toda expresión creativa de las escuelas, y solamente dejar que los alumnos memoricen datos, fórmulas y listas de palabras. (…)

SIMPLICIO: Pero cada persona educada debería por lo menos tener ciertos conocimientos matemáticos básicos.

SALVIATI: Sí, ¡y el más importante de estos conocimientos es saber que la matemática es una forma de arte, que la gente practica para su propia diversión! Sí, es bueno que la gente sepa algo acerca de los números y las formas. Pero esto no viene con la memorización mecánica. Las cosas se aprenden haciéndolas; y tú retienes en tu mente lo que es importante para ti. Millones de adultos tienen fórmulas matemáticas en sus cabezas, pero no tienen ninguna idea de lo que significan. Nunca tuvieron una oportunidad de descubrir o inventar tales cosas por sí mismos. (…) Ni siquiera tuvieron la oportunidad de sentir curiosidad por una pregunta, porque recibieron la respuesta antes de hacer la pregunta.

SIMPLICIO: ¡Pero no tenemos tanto tiempo para que cada alumno pudiera inventar toda la matemática por sí mismo! La humanidad demoró siglos para descubrir el teorema de Pitágoras. ¿Cómo podría un niño escolar promedio lograr esto?

SALVIATI: No estoy exigiendo esto. Entiéndeme bien. Yo me quejo de que el arte y el invento, la historia y la filosofía, los contextos y las perspectivas no tienen ningún lugar en el plan de enseñanza de la matemática. No digo que las notaciones, las técnicas y los conocimientos no importen. Por supuesto que son importantes. Necesitamos ambos. (…) Pero la gente aprende mejor cuando están ellos mismos involucrados en el proceso que produce los resultados.(…)

El currículo de matemática

(…) Lo más llamativo en el currículo de matemática es su rigidez. En todo lugar se hacen y se dicen exactamente las mismas cosas, de exactamente la misma manera y en exactamente el mismo orden. Esto tiene que ver con el “mito de la escalera”: la idea de que la matemática se pueda ordenar en forma de una única secuencia de temas, cada uno un poco más “avanzado” o “superior” que el anterior. Así la matemática escolar se convierte en una carrera – algunos alumnos están “más adelantados”, y los padres de otros temen que su hijo podría “quedarse atrás”. ¿Pero adónde exactamente lleva esta carrera? ¿En qué consiste su meta? Es una carrera triste hacia ningún lugar. Al final te quedas privado de una educación matemática, y ni siquiera lo sabes.
La verdadera matemática no se entrega en conservas. Los problemas te llevan adonde tú les sigues. El arte no es ninguna carrera. (…)

En lugar de viajes de investigación, tenemos reglas y reglamentos. Nunca escuchamos a un alumno decir: “Tuve curiosidad de saber qué sucede si se eleva un número a una potencia negativa; y descubrí que hace sentido cuando uno lo entiende como el valor recíproco.” – En lugar de esto, los profesores y los libros escolares presentan la “regla para exponentes negativos” como un hecho consumado, y no dicen nada acerca de la estética de esta decisión, o como uno puede llegar a esta idea.

(…)

Los alumnos no reciben problemas en un contexto natural, donde ellos mismos podrían decidir qué quieren decir con sus palabras, y qué significados desean transmitir. En lugar de esto, son sometidos a una secuencia interminable de “definiciones” a priori; definiciones que no son fundamentadas de ninguna manera razonable. El currículo está obsesionado con términos técnicos y nomenclatura, aparentemente con el único propósito de proveer preguntas para los exámenes. Ningún matemático del mundo se preocuparía por hacer una distinción sin sentido como esta: 2 1/2 es un “número mixto”, mientras 5/2 es una “fracción impropia”. ¡Los dos números son sencillamente iguales! Es exactamente el mismo número con exactamente las mismas propiedades. ¿Quién, excepto un profesor de cuarto grado, usa palabras como estas?
Claro que es más fácil tomar un examen acerca de definiciones sin sentido, que inspirar a los alumnos a crear algo hermoso y encontrar ellos mismos el significado de su creación. Aunque estamos de acuerdo con que un vocabulario básico matemático común es importante; pero esto no lo es. ¡Qué triste es, que los alumnos de quinto grado son obligados a decir “cuadrilátero” en vez de “figura con cuatro lados”, pero que nunca reciben una oportunidad de usar palabras como “conjetura” o “contraejemplo”!

Nota del traductor: He aquí un ejemplo aun más exótico: ¿Sabe usted qué es un “número codificado”? ¿No? Si usted no es por casualidad un(a) autor(a) de libros escolares, usted está disculpado, pues nadie más usa esta palabra. Estos autores entienden con “número codificado” un número escrito con sus siglas para “unidades”, “decenas”, “centenas”, etc, como este: “3418 = 3UM 4C 1D 8U”.
¿Y qué es entonces un “número decodificado”? Según el sentido común, uno pensaría que sería el número escrito normalmente, o sea, “3418”. Pero no, según los autores escolares, un “número decodificado” es un “número codificado” donde en vez de las siglas se escriben los valores efectivos de las cifras: “3418 = 3000 + 400 + 10 + 8”.
¿Para qué tienen que aprender los niños tales términos absurdos que nunca nadie usa, como si fuera un concepto matemático sumamente importante? (Por cierto, los matemáticos verdaderos no usan estos términos.) Sospecho que tales palabras fueron inventadas con el propósito específico de justificar el aumento irrazonable de las horas académicas para los niños. (Vea “Más cárcel para los niños”.)
Pongamos las cosas en su perspectiva: Estas palabras arbitrariamente inventadas se meten a la fuerza en la cabeza de niños de diez años que todavía no saben los nombres de los animales y plantas más comunes de su región; ni saben los nombres de los útiles de cocina ni de otros objetos de uso común en el hogar. Y probablemente no llegarán a saber todo eso hasta que sean adultos, porque el sistema actual los mantiene tan ocupados con clases y tareas que no tienen tiempo para ayudar a sus padres en casa, ni para salir al campo y conocer la naturaleza. Y su cerebro está demasiado ocupado con retener palabras y definiciones inútiles. Saber lo que es un “número codificado”, les es más importante que saber lo que es un colador o un alicate, y saber para qué se usan.

(…) Nuestras clases de matemática son atestadas con nomenclatura sin sentido. En la práctica, el plan de enseñanza ni siquiera es una secuencia de temas o ideas; es una secuencia de notaciones. Da la impresión de que la matemática es una lista secreta de símbolos místicos, y de reglas para su manipulación. A los niños pequeños les dan ‘+’ y ”÷’. Cuando son más grandes, se les puede encomendar ‘√’, y después ‘x‘ y ‘y‘ y toda la alquimia de los paréntesis. Finalmente son adoctrinados en el uso de ‘sin’, ‘log’, ‘f(x)’; y si son considerados dignos, ‘d’ y ‘∫’. Todo sin haber tenido una sola experiencia matemática significativa.

(…) Los profesores de idiomas saben que la ortografía y la pronunciación se aprenden mejor en el contexto de la lectura y escritura. Los profesores de historia saben que los nombres y las fechas no son interesantes si uno no conoce el trasfondo de los eventos. ¿Por qué la enseñanza de la matemática se queda atascada en el siglo XIX? Compare su experiencia al aprender álgebra con este recuerdo de Bertrand Russell:

“Tuve que aprender de memoria: ‘El cuadrado de la suma de dos números es igual a la suma de sus cuadrados más dos veces su producto.’ No tuve ni la idea más remota de lo que significaba esto, y cuando no pude recordar las palabras, mi profesor me tiró el libro a la cabeza. Esto no estimuló mi intelecto de ninguna manera.”

¿Acaso las cosas son diferentes hoy en día?

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