Educación Cristiana Alternativa

Educación es algo muy diferente de lo que usted piensa …

¿Cuántas horas académicas necesita un niño?

Este año tuve la experiencia grata de que mi hijo de 16 años pudo empezar a estudiar la carrera universitaria que él mismo había elegido. Aprobó el examen de admisión en el primer intento, en una universidad que tiene la reputación de ser una de las más exigentes en cuanto a su examen de admisión.

Ahora, las personas que no conocen nuestros métodos educativos, asumen que seguramente él tuvo que “chancar” día y noche, quizás durante años, para lograr este éxito. ¡Al contrario! A base de las investigaciones existentes acerca del desarrollo del niño, sabemos que su éxito se debe precisamente al hecho de que hemos limitado sus horas académicas, sobre todo durante sus años de primaria.
(Para entender las bases científicas y metodológicas de esta afirmación, lea el resumen de “Mejor tarde que temprano”, y “La Fórmula Moore”, por Raymond y Dorothy Moore.)

Durante toda la niñez de nuestros hijos, o sea hasta la edad de 13 años, no recuerdo que alguna vez hayamos tenido más que una sola “hora académica” por día con ellos. Lo llamábamos “el tiempo de hacer tareas con papá (o mamá)”. (Para los lectores no familiarizados con nuestros métodos: Nuestros hijos recibieron toda su educación primaria en casa, y también la mayor parte de su educación secundaria.)
En estos tiempos solíamos introducir algún tema nuevo de la matemática, del lenguaje, de la Biblia, de las ciencias, u otro; o resolvíamos unos ejercicios que nuestros hijos no podían hacer sin nuestra ayuda. Todo el resto del tiempo estaba dedicado a trabajos y proyectos prácticos, la exploración libre, o juegos, tomando muy en cuenta los intereses propios de los niños.

  • Muchos juegos tienen un gran valor educativo. (Vea p.ej. “La matemática de los juegos y los juegos de matemática”, y los artículos siguientes.)
  • La “exploración libre” incluía tanto expediciones al campo y experimentos científicos, como mucha lectura independiente por parte de los niños. A ellos les gustaba mucho leer, así que constantemente buscaban nuevos libros sobre temas que les interesaban. Y esta motivación por la lectura se debe a que nunca presionamos a nuestros hijos a leer. Los niños escolares están desmotivados porque fueron obligados a leer, mucho antes de que su cerebro alcanzó la madurez necesaria para ello, y con métodos que se parecen más a un entrenamiento de loros o a un arrear de esclavos. ¡No extraña que ellos no puedan encontrar nada placentero en la experiencia de leer! (Vea también “¿Cómo aprenden a leer?”)
  • Los proyectos prácticos son mucho más adecuados a las necesidades de un niño que el estudio con libros y cuadernos; porque los niños son esencialmente aprendedores concretos. Ellos necesitan ver, tocar, manipular, probar, armar y desarmar, para aprender.

En la adolescencia comienza a desarrollarse el razonamiento abstracto, y la capacidad de analizar sistemáticamente las reglas de la gramática, las leyes científicas, etc. Para tener éxito en este análisis sistemático, el adolescente necesita poder referirse constantemente a un gran tesoro de experiencias prácticas que acumuló anteriormente, en su niñez.

Por eso, lo que el niño en edad de primaria más necesita, es la exploración libre y los trabajos prácticos. Si un niño tuvo muchas oportunidades de divertirse con agua y arena, de hacer experimentos con pelotas y palancas, o de armar y desarmar sus propias máquinas, entonces no le será difícil entender las leyes de la física cuando sea adolescente. Si encontró placer en leer libros por su cuenta, y tuvo un contacto natural con diversas formas del lenguaje, entonces no dificultará con las reglas de la gramática cuando sea adolescente. Pero no le aprovecha si le obligamos a memorizar los resultados de tales sistematizaciones antes del tiempo.

Es una observación psicológica que un niño o adolescente no puede “saltar” ninguna etapa en su desarrollo. Y si lo intenta (o si es obligado a hacerlo), más tarde sentirá la necesidad de “recuperar” la etapa perdida. Permitamos a los niños ser niños; y entonces actuarán también en la adolescencia y en la edad adulta de acuerdo a su edad. Pero si obligamos a los niños a ser pequeños adultos (estudiando conceptos demasiado abstractos), de adultos sentirán una necesidad irresistible de comportarse de manera infantil. ¿No podemos observarlo ya en la actual generación de jóvenes adultos?

Ante este trasfondo es realmente deprimente ver lo que hace el sistema escolar. Si el rendimiento de los alumnos es “bajo”, los profesores y funcionarios escolares siempre tienen la misma respuesta: ¡Más horas académicas! (Vea también: “Más cárcel para los niños”.)

horasAcademicas

Desde la experiencia de muchos años, ofreciendo ayuda y refuerzo para niños escolares, sé que en realidad este “remedio” es la enfermedad. Muchos niños sufren de problemas de aprendizaje porque tienen demasiadas horas académicas. Están estresados, nerviosos y agotados por la sobrecarga escolar. Como demuestran las evaluaciones de los alumnos de secundaria (como el conocido estudio PISA), este sistema no tiene ningún provecho académico. Miles de profesores y millones de alumnos desperdician su valioso tiempo (y el dinero de nuestros impuestos) en miles de horas académicas mal concebidas y superfluas, que no producen ningún verdadero aprendizaje. ¿Será que alguna vez algún planificador escolar se ponga a reflexionar sobre los efectos negativos que este sistema tiene sobre la economía?

Pero yo prefiero considerar el asunto desde el punto de vista del bienestar del niño. Es una forma de maltrato infantil, someter a un niño a esta sobrecarga de horas de clase improductivos, y todavía a tantas horas más de tareas en casa. En vez de maltratarlos con aun más clases y tareas, deberíamos darles un descanso y permitirles aprender de acuerdo a sus necesidades. La experiencia de nuestros hijos ha demostrado que un niño puede rendir más, con mucho menos esfuerzo y menos estrés, si tan solamente le permitimos ser niño, le ofrecemos actividades prácticas, y no lo sobrecargamos ni con horas académicas ni con contenidos demasiado abstractos. Un niño necesita mucho menos horas académicas de lo que usted piensa.

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¿Los profesores peruanos no saben del desarrollo del niño? – Una mirada desde el exterior

Durante los últimos meses tuve tres oportunidades para compartir unas ideas y experiencias con distintos profesores suizos, y para hablarles un poco de las escuelas peruanas. En los tres casos, esta fue su reacción:“¿Entonces los profesores peruanos no saben nada acerca del desarrollo del niño?”

Fueron los siguientes puntos en particular, que provocaron esta reacción:

1. El hecho de que muchos profesores peruanos (y especialmente en las escuelas que son consideradas “mejores”) prohíben a los niños jugar, y que algunos incluso creen que jugar es dañino para el desarrollo y el progreso académico de un niño.

2. El hecho de que se obliga a niños de cuatro años a aprender a leer, escribir y calcular; y que muchas escuelas primarias (especialmente las que son consideradas “mejores”) exigen que los niños ya sepan leer al entrar al primer grado.

3. El hecho de que la mayoría de los profesores (y nuevamente, especialmente en las escuelas que son consideradas “mejores”) dan a sus alumnos tareas que no pueden entender, y en cantidades exageradas; y como colmo, después castigan al alumno cuando no las puede terminar, en vez de que el profesor se esfuerce por dar tareas más adecuadas y explicarlas mejor.

Estas tres prácticas (y varias otras) revelan una profunda ignorancia en cuanto a la psicología del niño. Solo esta ignorancia puede explicar por qué en el Perú, para supuestamente “mejorar” el sistema escolar, se propone siempre reforzar exactamente estas tres prácticas erróneas: Más horas de clase (lo que significa menos tiempo de juego para los niños); contenidos más avanzados a edades cada vez más tempranas; y más tareas escolares para la casa. (Una excepción notable es la publicación “Rutas de aprendizaje” por el ministerio de educación (2013); pero por desgracia, todo lo demás en la política escolar contradice las buenas ideas que hay en esa publicación, de manera que nadie les hace caso.)

En comparación, ¿cómo maneja el sistema escolar suizo estos tres puntos?

1. Según pude entender, los profesores suizos atribuyen al juego un alto valor pedagógico. Por tanto, muchos contenidos se enseñan en forma de juegos y mediante la manipulación de materiales concretos (rompecabezas de madera, letras y palabras de diversos materiales, ábacos, etc.) En particular, el uso de las regletas Cuisenaire y de materiales Base 10 para la matemática tiene ya una tradición de por lo menos cincuenta años en Suiza. Eso es probablemente debido a la herencia del psicólogo suizo Jean Piaget, quien demostró que los niños en edad de primaria necesitan la manipulación de objetos concretos para poder razonar lógicamente.
Además, se sobreentiende que una de las actividades más importantes de los niños en su tiempo libre es jugar. Por tanto, ningún profesor suizo aconsejaría a los padres que ocupen todo el tiempo libre de sus hijos con ejercicios escolares en libros y cuadernos.

2. En el sistema escolar suizo por lo general se entiende (eso también en base a las investigaciones de Piaget) que el niño necesita primero alcanzar cierto grado de madurez mental para poder dominar con éxito las habilidades de leer, escribir y calcular; y que no tiene sentido hacer intentos artificiales para “apurar” esta maduración del cerebro. Así por ejemplo escribió Piaget:

“Sabemos que durante la primera infancia sólo los primeros números son accesibles al sujeto porque son números intuitivos que corresponden a figuras perceptibles. La serie indefinida de los números y, sobre todo, las operaciones de suma (y su inversa, la resta) y de multiplicación (con su inversión, la división) no son, en cambio, accesibles por término medio hasta después de los siete años.

En los últimos años parece que incluso el sistema escolar estatal en Suiza se está dando cuenta de que existen grandes variaciones en el desarrollo individual de los niños, y que es dañino intentar “nivelar” estas variaciones artificalmente. Por tanto, un número considerable de escuelas suizas están comenzando a abandonar el currículo rígido por grados, por lo menos en los grados inferiores, y en su lugar han introducido lo que llaman el “nivel básico” o “ciclo básico”. Éste consiste en una combinación flexible del jardín de infancia con el primer y segundo grado de primaria, y recoge también algunas ideas que María Montessori propuso ya hace casi un siglo.
Niños desde 4 ó 5 años hasta 8 años se unen en un solo grupo, pero tienen dos (o hasta tres) profesores(as), y tienen dos aulas a su disposición. Una de las aulas es ambientada como “jardín”, con materiales para trabajos manuales, rompecabezas, juegos de construcción, caja de arena, rincón de cocina, etc. – pero todavía nada de lectura, escritura o números. La otra aula es ambientada como “escuela”, con materiales y juegos (¡!) para aprender a leer, escribir y calcular. Ahora, la palabra clave es “flexible”. La transición de los niños del “jardín” a la “escuela” se maneja de una manera sumamente flexible; no hay ningún límite rígido de edad. Si un niño precoz de cuatro años y medio demuestra el interés y la capacidad de aprender a leer, nadie se lo va a impedir: este niño está libre para pasarse al aula de “escuela” y participar allí en las actividades de lectura y escritura (mientras para otras actividades puede volver al aula de “jardín”). Si por el otro lado, un niño de desarrollo lento demora hasta los ocho años antes que despierten estas capacidades en él, este niño tiene la libertad de permanecer en el “jardín” el tiempo que necesite. Así se empieza a cumplir el postulado enunciado por muchos grandes educadores, que debemos adaptar la enseñanza al nivel de comprensión del niño (individual), en vez de forzar al niño bajo una forma de enseñanza que todavía no puede comprender.

3. En cuanto a las tareas escolares en casa, los reglamentos suizos limitan la cantidad y el nivel académico de las tareas que un profesor puede dar, porque se entiende que un exceso de tareas hace daño a los niños. Así dice por ejemplo el currículo oficial del cantón de Berna:

“Las tareas en casa deben ser adecuadas según la capacidad de aprendizaje y de trabajo del alumno. Tienen que ser posibles de resolver sin la ayuda de padres u otros adultos.
(…) Las tareas deben explicarse claramente; los alumnos tienen el derecho de saber en qué contexto se deben entender las tareas.
(…) No se pueden dar tareas durante los fines de semana, los feriados y las vacaciones.
Las tareas en casa no pueden sobrepasar los siguientes límites de tiempo:
1./2. grado: 1½ horas por semana (¡!)
3./4. grado: 2 horas por semana
5./6. grado: 3 horas por semana
7.-9. grado: 4 horas por semana.”

(Nota: Esto es a base de un horario que prevé entre 23 (1er grado) a 32 (secundaria) horas de clase por semana, durante 38 semanas al año; la “hora” a 50 minutos.)

Por supuesto que el sistema suizo tampoco es perfecto. Pero por lo menos da resultados mucho mejores que el peruano – y eso es porque Suiza hace lo contrario de lo que quiere hacer el Perú para (supuestamente) “mejorar” su sistema. Esta diferencia la hace – en gran medida – el entendimiento de la psicología del niño.

 

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Educación en casa: ¿Cómo comenzamos?

Comenzar algo nuevo no es fácil. Sobre todo cuando se trata de algo tan importante como la educación de nuestros hijos – y de algo todavía tan mal comprendido en nuestra sociedad como el educarlos en casa, en familia. Si usted ha hecho esta decisión valiente, le felicito: Usted tiene espíritu pionero. Y a la vez, usted está volviendo al modelo educativo que fue fundamental para los comienzos de toda cultura grande, inclusive la nuestra.

Para el beneficio de las familias que se están encaminando en esta aventura por primera vez, decidí rebuscar mis memorias para recordarme de nuestros propios inicios, muchos años atrás, cuando nuestros hijos eran todavía pequeños. Y estoy intentando poner unas pautas en un orden más o menos sistemático, para que puedan ser de ayuda para otros.

Para iniciarnos bien, pienso que primero tenemos que tener muy claro el por qué queremos educar a nuestros hijos en casa.

En nuestro caso, el primer impulso vino por la lectura del libro “Mejor tarde que temprano” por Raymond y Dorothy Moore. Este libro no aboga directamente por la educación en casa, pero demuestra a partir de muchas investigaciones que el desarrollo mental, emocional y social de los niños se favorece mucho cuando se espera con mandarlos a la escuela hasta que tengan por lo menos ocho a diez años. (Si usted no cree eso, lea el resumen del libro en el enlace indicado.)
Esta lectura evocó enseguida mis recuerdos del jardín de infancia (que no eran nada buenas), y mi esposa confirmó que en su caso también, su asistencia a un jardín no había contribuido positivamente a su desarrollo.Concluimos que deseábamos ahorrar a nuestros hijos unos sufrimientos innecesarios, y decidimos no enviarlos al jardín, porque deseábamos que se desarrollaran de una manera sana y natural. Todavía pensábamos que en algún momento posterior íbamos a enviar a nuestros hijos a una escuela, “como todo el mundo”, y confiábamos en que el propio desarrollo de los niños nos iba a indicar el momento adecuado. Pero eso ya es otra historia…
Más adelante, se añadió a eso nuestra fe que exige que eduquemos a nuestros hijos de una manera cristiana – y tuvimos que enterarnos de que eso es difícil o casi imposible de conseguir en una escuela, incluso en una escuela que se llama “cristiana”.

Otras familias pueden tener razones distintas. El librito “Educación en casa …” menciona una amplia gama de razones posibles. Lo importante es que usted esté consciente de sus propias razones y haga una decisión fundamentada. Un paso importante es entonces:

Formule su propia filosofía educativa.

Es recomendable hacerlo por escrito. Este documento servirá de fundamento para su proyecto educativo familiar. En momentos de duda, de inseguridades o dificultades, usted puede volver a su filosofía educativa y decir: “Es por eso que nos hemos decidido por este camino. Eso es lo que queremos alcanzar y realizar. Sigamos haciéndolo.” También si tiene que enfrentarse a críticas (que seguramente vendrán) de parte de familiares, amigos, vecinos o profesores, el documento le ayudará a recordar sus razones.
Una tal filosofía educativa incluirá puntos como los siguientes:

¿Por qué queremos educar a nuestros hijos en casa? ¿Cuáles son nuestras razones?

¿Qué expectativas tenemos acerca de este modelo educativo? ¿Qué queremos lograr con ello?

¿Cómo percibimos nuestro propio rol como padres? ¿Cuál es nuestra propia “misión”?

¿Qué métodos vamos a aplicar? ¿Cuál de las distintas formas de educación nos parece la más adecuada para lograr nuestros objetivos?

Todos estos aspectos los tenemos que decidir según nuestra propia situación, preferencias individuales, etc. No podemos copiar la filosofía educativa de otra familia, porque cada familia es única. Es una de las grandes ventajas de la educación en casa, que no nos impone un único modelo uniformado, sino que tenemos la libertad de escoger un estilo de educación adecuado para nuestras propias necesidades individuales.

Sin embargo, deseo mencionar algunos puntos donde opino que debemos ser cautelosos y evaluar también nuestros propios motivos:

En cuanto a los motivos y expectativas, me parece importante que pongamos primero el amor a los niños y el bien de ellos. Que los niños se desarrollen de una manera sana; que crezcan en un ambiente de amor, comprensión y estabilidad emocional; que no sean sometidos a presiones indebidas; que tengan la oportunidad de desarrollar sus talentos; que puedan hacer experiencias prácticas que no tienen lugar en la escuela; que tengan mejores valores; todos estos me parecen motivos buenos y sanos.

Menos sano me parece el siguiente motivo, como me escribió alguien:
“… el propósito de esta modalidad es obtener mejores resultados que la educación escolarizada.”
Por un lado, es cierto que la educación en casa produce generalmente mejores resultados académicos. (Vea por ejemplo “Educación en casa: De lo extremo a lo corriente”.) Pero si hacemos de eso el objetivo de nuestra educación, estamos poniendo el carro delante del caballo. Aun peor es cuando creemos que estamos en una competencia por “ser los mejores”, y que tenemos que ganar una “carrera” contra otros modelos educativos. (Vea “¿Educación para la competitividad?”) Con una tal actitud estaríamos instrumentalizando a los niños para lograr nuestras propias ambiciones, y con eso es casi seguro que les haremos daño. Una buena educación consiste en equipar a los niños para sus propios proyectos de vida, no querer realizar nuestro proyecto de vida por medio de ellos.
– También pienso que tenemos que deshacernos de la tendencia dañina de ligar nuestra propia autoestima a los logros de nuestros hijos. En el mundo escolar, eso asume formas muy feas en la manera como profesores y escuelas compiten entre sí, usando toda clase de presiones y manipulaciones para que “sus” alumnos rindan mejor, porque implícitamente se asume que entonces “yo soy mejor profesor”. Sin su consentimiento, los alumnos se ven así obligados a ser los soldados en una guerra entre profesores y entre escuelas. Si como padres tenemos esta misma actitud, entonces traeremos toda esta competencia malsana a nuestros propios hogares, y eso no contribuye a un desarrollo sano de los niños. Pongamos primero el amor y el bien de los niños; y los logros académicos vendrán por sí solos.

En cuanto a los métodos, y nuestro rol como padres, también existe una amplia gama de modelos posibles. Algunas familias optan por una “escuela en casa” donde los padres asumen el rol de profesores, y trabajan con un currículo predefinido, con libros escolares, y “dictando clases”, como las escuelas tradicionales. Otras elaboran su propio plan de enseñanza, realizan más proyectos prácticos, toman en cuenta los intereses y deseos individuales de los niños, y hasta producen sus propios materiales de enseñanza. Otras optan por una “desescolarización” completa, donde todo el aprendizaje sucede en el contexto de las actividades de la vida diaria, del trabajo práctico, y de “aventuras” como viajes, desafíos deportivos, etc. Y hay muchas formas intermedias entre las mencionadas.
Muchas familias educadoras comienzan con un modelo más formal, más organizado y tradicional; y a medida que adquieren experiencia, se mueven hacia un modelo más libre, flexible, y más adecuado a las características de los niños.

Nuestra filosofía educativa no tiene por qué mantenerse igual a través del tiempo. Ganamos nuevas experiencias; aprendemos cosas nuevas; quizás cambiamos nuestra opinión en algún punto. Entonces puede ser necesario revisar nuestra filosofía educativa de vez en cuando y hacer los cambios apropiados.

Ordene su vida diaria.

Este es un paso importante al lanzarnos a la práctica. Aunque no queremos someternos a la rigidez del mundo escolar, es una gran ayuda tener cierto orden en cuanto a nuestras actividades, responsabilidades y horarios. En nuestro caso, siempre hemos tenido un “plan” acerca de los siguientes puntos:

Responsabilidades en cuanto a los trabajos de la casa. Definimos por ejemplo quién barre el piso, quién lava los platos, quién alimenta las gallinas, quién bota la basura, etc. Estas responsabilidades se mantienen fijas por un tiempo prolongado (por ejemplo dos semanas), después pueden cambiar.

Horarios para ciertos “puntos claves” en el transcurso del día. Como mínimo, siempre hemos tenido una hora definida para levantarnos, y para las comidas en familia. Durante la mayor parte del tiempo hemos definido también horas para el tiempo devocional familiar, para horas de estudio, y a veces también para actividades deportivas (por ejemplo ir a correr los martes y viernes antes del desayuno) y otras. Por supuesto que el horario de trabajo de los padres influencia mucho en el horario familiar. Estar organizados en este aspecto, nos ayudará mucho a equilibrar nuestra vida entre familia y trabajo. A veces somos nosotros los padres quienes tenemos que disciplinarnos, dando igual prioridad al horario familiar como al horario de trabajo.
Según la situación de la familia, puede ser necesario también limitar ciertas actividades de los niños. Por ejemplo, en nuestra familia a menudo era necesario establecer ciertas horas exclusivas en las que se permite mirar televisión o usar la computadora.
Los horarios no son para esclavizarnos, pero para estructurar nuestra vida de una manera que es buena para todos. Puesto que somos nosotros mismos quienes establecemos el horario, nosotros también podemos cambiarlo cuando resulta inconveniente. Cuanto mayores son los niños, más tomaremos en cuenta sus opiniones al establecer el horario.

Un espacio para cada cosa. Especialmente los niños menores se sienten más seguros cuando saben dónde se hace esto o aquello: dónde pueden jugar, dónde pueden leer, dónde pueden escuchar música, dónde pueden hacer trabajos manuales, etc. Por ejemplo, nuestros hijos sabían que podían jugar en su habitación y en la sala común, pero que no se les permitía invadir el dormitorio de papá y mamá con sus juguetes, ni tampoco la cocina. – Es lógico que cada cosa se guarda en el lugar donde se utiliza: los juguetes en el espacio de juego; los libros en el lugar donde se lee; etc.
Por el otro lado, tampoco hay que ser demasiado rígido. Por ejemplo, yo no insistiría en que los niños tengan que leer en una mesa. Si un niño se siente más cómodo leyendo sobre su cama, ¿por qué no permitírselo?

Consiga unos materiales.

Mientras los niños son pequeños, eso no es una gran preocupación, porque los niños generalmente tienen mucha imaginación y no necesitan materiales sofisticados para inventar actividades interesantes. En particular, los niños preescolares no tienen ninguna necesidad de materiales para “aprender los números” o para “aprender a leer”; eso corresponde a una etapa de desarrollo posterior. Cuando el interés por las letras o los números despierte, los niños ya los encontrarán por sí mismos: en los rótulos de los envases de alimentos; en los libros y periódicos de papá y mamá; en los letreros en la calle; en las placas de los automóviles; etc. En ese momento habrá todavía suficiente tiempo para preocuparse por materiales adicionales con letras o números. Mucho más que eso, los niños necesitan oportunidades para actividades manuales, experiencias prácticas, e impresiones sensoriales. Estos son los medios principales por los que se desarrolla la inteligencia del niño.

Mientras nuestros hijos eran pequeños, simplemente los involucramos en nuestra vida diaria, les hablamos de lo que hacíamos y respondimos a sus preguntas; les enseñábamos a amarrar los zapatos, a doblar y guardar la ropa, a barrer el piso, a regar las flores, a alimentar las gallinas y cuyes, a comprar pan en la tienda, etc. Ibamos con ellos al parque, al mercado, a la heladería, al zapatero, donde los abuelos, al campo, al río, y a otros lugares. Les contábamos cuentos y les leíamos de libros ilustrados, mostrando los dibujos. A menudo no había necesidad de darles ideas porque ellos estaban llenos de ideas propias. Por ejemplo, un día metieron una mezcla de barro con piedritas en latas vacías (como moldes), lo hicieron secar en el sol y dijeron que esos eran sus “panetones”. O hicieron “teatro” con sus muñecos y peluches. Según nuestras experiencias, los niños preescolares no necesitan más que eso. ¡Sobre todo necesitan nuestra presencia como padres!

Entonces, ¿qué materiales pueden ayudar a los niños preescolares a desarrollar su creatividad e inteligencia? – He aquí unas ideas:

Unos sencillos juegos de construcción, por ejemplo un juego de bloques de madera. También existen juegos de piezas de plástico que encajan unas con otras, que son aptos para niños pequeños.

Material para trabajos manuales: Papel, cartulina, pintura, crayolas, tijeras, goma, retazos de tela, restos de lana, alambres, plastilina, arcilla, etc. – Muchos trabajos manuales se pueden hacer con material reciclado como rollos de papel higiénico, cajas de fósforos o de pasta dental, palitos de helados, etc.

Colecciones de diversos objetos para contar, clasificar, comparar, etc: Pepas y semillas de diversas frutas y verduras; alimentos con diversos sabores y olores; frascos y latas con diferentes tamaños, formas y volúmenes; piedras de distintos colores y formas; etc. – Los niños ya comenzarán a hacer sus propias colecciones de objetos que les gustan.

Ropas viejas, mantas, pañuelos, etc. para disfrazarse. – Eso se vuelve más interesante si conseguimos unas prendas particularmente “curiosas”, tales como: Un sombrero de copa (se puede fabricar de una lata vacía); una corbata de colores vivos; un armazón de lentes (sin los cristales); una corona de princesa; una barba que se puede amarrar o pegar en la cara; un bastón; una peluca de cabello largo; una peluca de payaso; etc.

Unas muñecas; y con unas cajas de cartón se puede fabricar una sencilla casa de muñecas.

Una cocina de juguete, mientras los niños todavía no tienen edad suficiente para poder ayudar en la cocina verdadera.

Unos instrumentos musicales sencillos: maracas (o una lata cerrada con piedritas dentro); tambor o bombo; xilófono; flauta dulce; un teclado sencillo; etc.

Una caja de arena limpia, para jugar con arena y agua. De preferencia en el patio; si es dentro de la casa no habrá la misma libertad para jugar.

Unos libros que los papás pueden leer a los niños: Biblia ilustrada; cuentos para niños; libros sobre animales, plantas, etc.

Una mesita y sillas adecuadas para el tamaño de los niños. Tal vez no está por demás mencionarlo. Nos ahorramos problemas y evitamos accidentes, si compramos unas sillas del tamaño que permite a los niños parar los pies en el piso mientras están sentados, y una mesa de altura correspondiente.

Adicionalmente puede ser de ayuda, buscar unos libros con ideas divertidas para trabajos manuales. Y como padres, ¡ejerzamos nuestra propia creatividad!

Prepárese para documentar las actividades y progresos de sus hijos.

Una tal documentación cumple varios propósitos:
Para usted mismo, es un recuerdo de sus hijos y un registro de sus progresos.
Para sus hijos, también puede ser interesante más adelante mirar atrás y recordarse de lo que han aprendido, o de lo que hacían “cuando eran pequeños”.
En el caso de que sus hijos no están matriculados en una escuela a distancia, ni siendo evaluados y certificados en alguna otra escuela, esta documentación puede también servir como prueba de la educación de sus hijos ante las autoridades, y en el caso de que posteriormente deseen insertarse al sistema escolar.

Entonces, anote las actividades significativas de sus hijos: qué trabajos manuales hicieron; qué descubrimientos hicieron jugando o experimentando; qué nuevas destrezas adquirieron; qué otras experiencias hicieron (p.ej. visitas, viajes, etc.). Recuerde: “Educativo” no es solamente lo que se hace sentado a la mesa en una “hora de estudio”. Puede ser igual de educativo (o aun más) ir al campo y observar unas vacas pasteando, o aprender a usar el subibaja, o descubrir cómo construir túneles en la arena. Podemos anotar tales experiencias bajo los rubros “Geografía”, “Zoología”, “Educación física”, “Mecánica”, “Experimentos científicos”, y otros más.

Saque fotos de momentos importantes. Aunque no hemos sido muy sistemáticos en nuestra documentación durante los primeros años, todavía atesoramos las fotos de nuestro hijo logrando por primera vez manejar una bicicleta, de nuestro otro hijo preparando su primera torta, y de un “zoológico” de animales que los niños fabricaron de palitos de madera. También hicimos grabaciones de sus primeras lecturas, y de sus progresos al tocar el piano. Además de sustentar la documentación de sus progresos, estas fotos y grabaciones forman una parte importante de nuestra historia familiar.

Archive los trabajos de sus hijos. Sus propias obras de arte, trabajos manuales, y más adelante trabajos escritos y digitales, testifican de sus habilidades, progresos y aprendizajes.

Decida cuan detallada será su documentación. ¿Quiere anotar minuciosamente las actividades de cada día, o solamente hacer un resumen al fin de cada mes? ¿Va a guardar cada trabajo de sus hijos, o solamente un “portafolio” de los más importantes y mejores? – Sea cual sea la forma por la cual usted decida, de alguna manera tenemos que preservar los recuerdos de la trayectoría de nuestros hijos.

Comience sin temor.

¡Con seguridad usted va a cometer muchos errores en la educación de sus hijos! – No se atemorice por ello. Los educadores “profesionales” también se equivocan. Pero a diferencia de ellos, usted conoce a sus hijos desde su nacimiento. Usted conoce el carácter y el temperamento de cada uno, y está en las mejores condiciones para comprender sus necesidades. Y, supongo, usted los ama con el amor de un padre, de una madre. Por eso, ¡usted es el(la) mejor experto(a) en la educación de sus hijos!

Si comete errores, serán oportunidades para aprender algo nuevo. Como padres, tenemos que estar dispuestos a seguir aprendiendo constantemente. Pero no nos dejemos desanimar por esta necesidad de aprender. Sigamos adelante. Los niños normalmente no son tan exigentes que quisieran tener unos padres perfectos. Solamente desean pasar tiempo con los padres que tienen. Démosles este tiempo.

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Convenios entre colegios y familias educadoras: Cómo podrían funcionar – y cómo no.

Con el crecimiento actual de la educación en casa también en Latinoamérica, diversas familias se estarán planteando la pregunta de cómo acreditarán los estudios de sus hijos si los educan en casa. Puede parecer ventajoso que una escuela o un colegio esté dispuesto a matricular a sus hijos y a certificar sus aprendizajes. Especialmente en países donde existe un vacío legal en cuanto a la educación en casa, y por tanto las autoridades – o unas personas mal intencionadas – podrían cuestionar este modelo educativo.

Algunas familias optan por matricular a sus hijos directamente en un programa de educación a distancia. Así se ahorran el trabajo de preparar materiales y proyectos educativos para sus hijos. Pero al mismo tiempo renuncian al privilegio de dirigir el aprendizaje de sus hijos, o – lo que me parece aun más importante – de darles libertades en cuanto al qué, cómo y cuándo quieren aprender. Los programas de educación a distancia tienen normalmente currículos y cronogramas fijos, preprogramados, igual como las escuelas presenciales. Por eso, nosotros nunca los hemos considerado como una alternativa válida, por lo menos no para alumnos de primaria. Una de nuestras razones más importantes por educar a nuestros hijos en casa, es que los currículos escolares pasan por alto el desarrollo individual y las necesidades individuales del niño. En muchos casos exigen de los niños conocimientos y capacidades demasiado avanzados para su nivel de desarrollo. Entonces los niños, en vez de aprender algo, solamente se confunden. Deseamos que nuestros hijos tuvieran la libertad de aprender a su paso, de acuerdo a su nivel de comprensión, y motivados por sus propios intereses.
Leí también acerca de varias otras familias educadoras, que generalmente se inician usando algún material o currículo fijo, intentando llevar una “escuela” en su hogar; pero que con el tiempo se dan cuenta de que éste no es el método más apropiado para sus hijos, y entonces se atreven a usar métodos más flexibles, más libres y más prácticos.
Pero si una familia tiene efectivamente esta intención, de llevar una “escuela” en su casa igual como las escuelas existentes, entonces la inscripción en un programa a distancia es por supuesto el camino más lógico.

Cuando nuestro hijo mayor llegó a la edad de entrar al primer grado, y demostró también las habilidades intelectuales correspondientes, entramos en un acuerdo con una escuela privada, de que lo iban a matricular y tomarle exámenes dos veces al año para certificar sus conocimientos, mientras nosotros lo educábamos en casa. Este era un acuerdo un poco más flexible que un programa a distancia; pero aun así resultó no apropiado para nuestro hijo. La escuela, aunque era una escuela privada y cristiana, no se distinguía mucho de las escuelas estatales en sus políticas y métodos. Solamente que, como muchas escuelas privadas, tenían la ambición de ser “más avanzados”, o sea, adelantaron en su primer grado muchos contenidos que corresponden a niveles posteriores. Esto nos impuso una carga demasiado pesada y a menudo desanimaba a nuestro hijo. En la primera mitad del año dio sus exámenes bien, y puesto que la escuela tenía clases pequeñas, disfrutaba también de los tiempos con los otros niños de la escuela. Pero después aumentaron los problemas: El siempre escribía con letras bastante grandes, porque su motricidad todavía no era lo suficientemente desarrollada para escribir letras pequeñas. Pero en la segunda mitad del año, la profesora dijo que ya no le iban a permitir eso, y que tenía que escribir con letras pequeñas. Después de eso, él se quejaba cada vez de que le dolía la mano al escribir, y quedó tan desanimado que durante dos meses ya no quiso escribir nada. Además, al fin del año lo calificaron desaprobado en matemática. No porque hubiera calculado mal; solamente porque había escrito los resultados afuera de los espacios provistos, y porque había resuelto algunos problemas según su propio procedimiento original, en vez de usar el procedimiento prescrito por la escuela. Por eso le exigieron asistir a clases de refuerzo en las vacaciones. (Cuando después nos afiliamos a la Fundación Moore, le atestiguaron una inteligencia matemática por encima del promedio.)

Concluimos entonces que esa escuela no era apropiada para la educación de nuestros hijos, y buscamos alternativas. Encontramos que la Fundación Moore – una organización que asesora a familias educadoras en los Estados Unidos – tenía un programa en español, y nos afiliamos allí. Aunque esto no nos brindó ningún reconocimiento oficial (a lo máximo nuestros hijos hubieron sido considerados como si hubieran cursado estudios en el extranjero), pero recibimos un asesoramiento muy valioso acerca de los mejores métodos de educación en casa, por una organización especializada en este tema. – Desafortunamente, este programa se cerró hace unos años, por falta de familias interesadas.
En particular, ellos nos animaron a no preocuparnos tanto por si nuestros hijos estaban “cumpliendo con el currículo”, y a confiar más en su desarrollo natural y en su propia motivación para aprender. A lo largo, esto resultó ser un muy buen consejo. Dimos a nuestros hijos mucha libertad para aprender las cosas que a ellos les interesaban. Efectivamente, encontramos que necesitamos una sola “hora académica” al día para enseñanzas sistemáticas de matemática, ortografía, gramática, etc. El resto del tiempo, nuestros hijos se ocuparon por sí mismos con lecturas o proyectos prácticos, o los involucramos en nuestros propios trabajos dentro y fuera del hogar. Con esto, durante sus años de primaria probablemente hubieran sido considerados como “atrasados” si hubieran sido evaluados por una escuela tradicional según el currículo estatal. Pero lo que aprendieron, lo aprendieron a fondo y con motivación propia, porque los contenidos les interesaban y eran de acuerdo a su nivel de comprensión. Entonces, al entrar a la adolescencia, su aprendizaje literalmente se disparó, de manera que ahora están “adelantados” en la mayoría de las materias. Nuestro hijo mayor ya está ayudando a alumnos mayores que él con sus tareas de matemática.

Con eso ya no nos preocupamos mucho por certificados de estudios. Pudimos comprobar que nuestros hijos son capaces de adquirir cualquier conocimiento que necesitan. Entonces se les presentarán también oportunidades para demostrarlo. En los Estados Unidos, hace unas décadas, fue una gran novedad cuando unos estudiantes educados en casa se presentaron a la universidad. Aprobaron los exámenes de admisión sin problemas, pero no tenían certificados de estudios. Entonces sugirieron a los encargados del proceso de admisión, que en lugar de certificados podrían entregar un portafolio de sus trabajos realizados durante su educación en casa, como prueba de lo que habían estudiado: Trabajos escritos de investigación; resúmenes de libros que habían leído; composiciones y ensayos; obras de arte; etc. Varias universidades aceptaron esta propuesta, y con el tiempo se dieron cuenta de que los estudiantes educados en casa generalmente demostraron mejores cualidades de aprendizaje que los estudiantes que venían de una escuela. En consecuencia, la mayoría de las universidades en los Estados Unidos introdujeron la “admisión por portafolio” como una alternativa oficial para estudiantes que no tienen certificados de estudios previos.

Por mientras nos enteramos de que en el Perú existen dos caminos oficiales como un alumno que nunca asistió a la escuela, puede obtener un certificado de estudio:
1. Para sus últimos años escolares puede matricularse en un colegio no escolarizado o a distancia. Se le aplica una “prueba de ubicación”, y entonces puede comenzar sus estudios en el grado que corresponde a sus conocimientos. (Ley General de Educación, Art.26 y 37; Directiva No.004-VMGP-2005, Art.5.15.)
2. Puede solicitar la convalidación de estudios independientes; entonces dará un examen en un colegio autorizado para este tipo de evaluación, y tiene derecho a un certificado de estudios de acuerdo a sus conocimientos. (Ley General de Educación, Art.26.a; Directiva No.004-VMGP-2005, Art.5.13.)

En Colombia existe esta misma posibilidad del examen de validación, lo cual significa un reconocimiento oficial de la educación en casa, como declaró una representante del ministerio de educación colombiano:

“… La alternativa de una educación sin escuela, no corresponde a una opción de mayorías tanto en Colombia, como en el mundo; y por ello no está legislada por el MEN de manera explícita; y esto es entendible, porque las políticas públicas por su misma naturaleza, están diseñadas y tienden a ocuparse de las mayorías.
No obstante, como las leyes claramente responsabilizan de manera primaria a los padres de la educación de sus hijos, y en la autonomía que tienen éstos para velar y proteger los derechos de éstos, pueden escoger si envían o no a sus hijos a las instituciones educativas, la educación sin escuela puede ser una opción posible, siempre y cuando los papás garanticen al Estado que los niños están recibiendo una educación de calidad.
¿Y a través de qué mecanismos pueden llevarse a cabo estas opciones?, mediante los exámenes de validación que los niños y jóvenes pueden realizar. La normatividad (exactamente el decreto 2832 de 2005) contempla que cualquier niño o joven puede demostrar que ha logrado los conocimientos, habilidades y destrezas en cada una de las áreas obligatorias y fundamentales establecidas para los grados de la educación básica y media académica, validando sus estudios mediante evaluaciones o actividades académicas de manera gratuita, en establecimientos educativos que cumplan con los requisitos legales (…)”
(Heublyn Castro Valderrama, Subdirectora de Referentes y Evaluación de la Calidad Educativa, Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
Ponencia en el congreso “Educación sin Escuela (ESE), Autoaprendizaje Colaborativo (AC) y Educación en
Familia (EF)”, 2009-2010, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.
Los textos completos de dicho congreso están publicados en http://www.slideshare.net/educacionsinescuela/un-mundo-por-aprender.)

Nos enteramos también de que existe un pequeño puñado de escuelas alternativas que no imponen un currículo rígido, sino que permiten a los alumnos avanzar a su paso individual, y les dan también ciertas libertades al escoger proyectos según sus propios intereses, de una manera parecida a lo que sugieren los Moore. Algunas de estas escuelas alternativas pueden estar en la disposición de matricular también a niños educados en casa. Si una familia educadora desea entrar en un convenio con una escuela para que reconozca los estudios de sus hijos, opino que una tal escuela alternativa sería una mejor opción que una escuela tradicional. Aunque desde nuestra perspectiva cristiana estamos un poco incómodos con las tendencias hacia el esoterismo que existen en muchas de estas escuelas (Montessori, Waldorf, etc); pero en lo pedagógico son las más afines a una buena educación en casa. Estas escuelas alternativas, por lo general, comprenden mejor el desarrollo del niño y sus necesidades educativas, inclusive la necesidad de libertad en cuanto al “currículo personal” de cada niño. Y si se trata solamente de avalar los estudios de niños educados en casa, donde los padres siguen siendo los responsables de la educación, pienso que un convenio es posible aun teniendo convicciones religiosas distintas. Nos agradaría si existiera alguna escuela cristiana que tuviera esta misma comprensión, pero desafortunadamente hasta ahora todavía no encontramos a ninguna.

Aun mejor sería si una escuela podría oficialmente ofrecer cobertura y asesoramiento para la educación en casa, como lo hace la “Fundación Moore”. Pero como asesores deberían fungir padres educadores con suficiente experiencia en la educación de sus propios hijos. Un profesor de una escuela, que conoce este modelo educativo solamente en la teoría, no va a poder brindar un asesoramiento y una evaluación adecuados. Los Moore cuentan que en su experiencia, los profesores de profesión son normalmente los que más dificultan en comprender e implementar la educación en casa: “¡Ellos necesitan desaprender tantas cosas!”

Parece que las escuelas alternativas hacen la misma experiencia, de que los profesores profesionales tienen poco entendimiento de lo que es una educación de acuerdo al desarrollo natural y las necesidades del niño. Por eso, algunas de estas escuelas prefieren contratar a profesores que no tienen título de profesor, pero que tienen experiencia educativa práctica y comprensión por los niños. A lo largo de mis propias investigaciones descubrí que muchos elementos del sistema escolar, tales como la separación de los niños por grados, los currículos normados, y las calificaciones con exámenes y notas, no se fundamentan en ningún principio pedagógico. Se fundamentan únicamente en la necesidad burocrática de “administrar” de manera eficaz a un gran número de niños en instituciones masificadas. Pero como familias no tenemos estas necesidades administrativas, y por tanto podemos prescindir de métodos que solamente sirven a estas necesidades.

Por tanto pienso que un convenio entre una escuela y una familia educadora no puede funcionar bien si la escuela se basa en un modelo tradicional, y si sus profesores creen que ellos son “los expertos” en educación. Como mínimo, los profesores tendrían que reconocer que ellos son expertos solamente en la educación escolarizada, pero que la educación en casa es un modelo muy distinto, igualmente válido, y donde los profesores no son expertos. Para que esto pueda suceder, hará falta mucho diálogo. – Por el otro lado, las escuelas alternativas tendrán probablemente menos dificultades en comprender la educación en casa. Y quien sabe, si quizás podrían también asumir un rol de “mediadores” en el diálogo entre familias educadoras y escuelas tradicionales.

Otra alternativa que podría ser interesante en el futuro, son los cursos por internet. Plataformas como “Coursera” o “Udacity” están actualmente experimentando con cursos masivos que ofrecen el mismo nivel académico como los cursos presenciales en las universidades respectivas. La mayoría de estos cursos todavía no tienen reconocimiento oficial, y están limitados al nivel de la educación superior. Pero es bien posible que en el futuro, tales cursos podrían remplazar gran parte de los estudios presenciales. Y para familias educadoras que cultivan en sus hijos el aprendizaje activo e independiente, lo mismo podría funcionar al nivel de la educación media (secundaria). Esta no es una “educación a distiancia” con currículos y cronogramas rígidos, porque el estudiante puede escoger los cursos que desea llevar, según sus intereses y necesidades, según su nivel de comprensión, y según el tiempo que dispone. Entonces, un estudiante educado en casa podría fácilmente seguir estudiando de la manera acostumbrada desde niño, haciendo uso de estas oportunidades por internet.

 

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¿Qué es “calidad educativa”? (Parte 2)

En una primera parte hemos mencionado unas nociones equivocadas, pero muy difundidas, acerca de lo que es “calidad educativa”. Hablaremos ahora de lo que verdaderamente constituye calidad educativa:

Una enseñanza de calidad: Todos aprenden, pero no necesariamente lo mismo al mismo tiempo.

La enseñanza es seguramente una parte de la calidad educativa, pero no es su única parte y quizás ni siquiera la más importante.

Una enseñanza de calidad significa proveer oportunidades de aprendizaje, de tal manera que aun el alumno más tonto lo entienda, y al mismo tiempo aun el alumno más inteligente no se aburra.

Donde se cumple este requisito, cada alumno aprende algo – aunque no todos los alumnos aprenden lo mismo. Una enseñanza de calidad es una enseñanza individualizada de tal manera que cada alumno puede aprender a su nivel actual de comprensión.

Entonces, la calidad de la enseñanza no se mide según el rendimiento absoluto de los alumnos en exámenes estandarizados. La calidad de la enseñanza se mide según el progreso individual de cada alumno, comparado con su nivel anterior (p.ej. hace un año).

Además, la noción de “progreso” no debe limitarse a los conocimientos de lenguaje y matemática. Todo desarrollo útil y bueno de conocimientos y habilidades es “progreso” – sean las expresiones artísticas y creativas, sean las habilidades manuales y de mecánica, sean las capacidades de investigación científica propia, etc.

Un aprendizaje de calidad: Aprendizaje duradero, con entendimiento y con entusiasmo.

Aun más importante que la calidad de la enseñanza, es la calidad del aprendizaje. Esta no es necesariamente relacionada con aquella.

Un examen es un evento puntual, y por tanto no sirve para evaluar si un conocimiento es duradero. Cuando los alumnos saben que tendrán un examen, pasan unos días memorizando todo lo que pueden, según el temario del examen. Después vuelven a olvidarlo. ¡Esto no es ningún aprendizaje duradero! Para evaluar si un aprendizaje es duradero, habría que averiguar si el alumno lo está usando y aplicando constantemente en lo que hace, durante un tiempo prolongado. Donde esto no es posible y se puede evaluar solamente mediante eventos puntuales, habría que evaluar sorpresivamente, sin anuncio previo, aprendizajes que el alumno aprendió hace un tiempo atrás (hace tres, seis o nueve meses). El resultado saldrá muy diferente de los exámenes “preparados”.

Un segundo criterio para la calidad del aprendizaje es el entendimiento que el alumno tiene de lo aprendido. Esto tampoco se puede evaluar mediante exámenes estandarizados. Las marcas en una hoja de selección múltiple no nos dicen si el alumno llegó a su respuesta porque entiende el tema, o porque aplicó mecánicamente una “regla para burros”, o porque por casualidad adivinó correctamente. Evaluar el entendimiento de un alumno es prácticamente imposible sin un contacto personal cercano. Si un alumno puede explicar un tema en la conversación personal, lo ha entendido. Si no puede explicar los ¿por qués? y los ¿para qués?, no lo ha entendido. – Una posible alternativa para evaluar a alumnos un poco mayores, podría ser mediante ensayos escritos. – De todos modos será necesario para evaluar el entendimiento de un alumno, que explique algo con sus propias palabras.

El aprendizaje será duradero y con entendimiento, cuando el alumno tiene la oportunidad de aprender algo que le interesa personalmente. En otras palabras, cuando aprende con entusiasmo. Ahora, espero que a nadie se le ocurra la idea de tomar a un alumno un “examen de entusiasmo”. Pero observando y preguntando a los alumnos, uno se dará cuenta de si están aprendiendo con entusiasmo o forzadamente. Obviamente, una escuela que obliga a los alumnos a memorizar contenidos aburridos y sin interés para ellos, no provee ningún aprendizaje de calidad.

Un ritmo de vida equilibrado.

Un criterio importante de verdadera calidad educativa es este: ¿Se toman en cuenta las necesidades del niño en cuanto al movimiento físico, el trabajo manual práctico y creativo, el juego, y el descanso? Una educación de calidad ofrecerá al niño una vida equilibrada en todos estos aspectos. El resultado será que el niño se desarrolla de manera sana. Niños agotados, estresados, neuróticos, con miedo ante los exámenes, son una señal segura de que están recibiendo una educación de mala calidad.

¿Tienen los alumnos suficiente tiempo para moverse al aire libre? Esto es muy importante para un desarrollo sano del cuerpo y también del cerebro. – ¿Tienen los alumnos oportunidades para escoger y realizar diversos trabajos manuales y prácticos, según sus intereses? – ¿Tienen suficientes oportunidades para desarrollar su creatividad? Niños que solo saben copiar, pero no se atreven a producir algo original, son una señal segura de que están recibiendo una educación de mala calidad. – ¿Tienen suficientes oportunidades para jugar? ¿Y están jugando juegos “inteligentes” (juegos de roles que requieren interactuar de manera sensata; juegos de tablero que requieren pensar estratégicamente; juegos deportivos que requieren colaborar en equipo; etc.)? – ¿Y tienen suficiente tiempo para descansar? Niños que tienen que quedarse despiertos hasta las nueve de la noche o más tarde haciendo tareas, no están recibiendo una educación de calidad; al contrario, están siendo maltratados.

Una verdadera educación de calidad toma en cuenta estos elementos tan importantes del desarrollo infantil. Una educación que se basa únicamente en el trabajo con libros y cuadernos y “dictado” de clases, ciertamente no es ninguna educación de calidad.

La calidad del entorno de aprendizaje.

Con esto entendemos un entorno que facilite experiencias de aprendizaje de calidad, en el sentido mencionado en los párrafos anteriores. No necesariamente implica esto infraestructuras costosas ni tecnología de punta. Mucho más importantes son los siguientes aspectos:

a) Un entorno emocionalmente sano y seguro, donde reinan el amor, la justicia, y el respeto mutuo.
El entorno emocional influencia mucho en el desarrollo y el aprendizaje de los niños. En un entorno de aprendizaje de calidad, los alumnos saben que son respetados, que recibirán ayuda cuando la necesitan, y que los más débiles serán protegidos contra agresiones por parte de los más fuertes. No es un entorno de aprendizaje de calidad, donde reina un clima de competencia de todos contra todos, y donde se menosprecian los débiles o los menos inteligentes, en vez de ayudarles. Tampoco es un entorno de aprendizaje de calidad, donde los profesores crean un ambiente de opresión y miedo, o incluso maltratan a los alumnos, como sucede todavía en demasiadas escuelas en el Perú. Y tampoco es un entorno de aprendizaje de calidad, donde no hay reglas, donde reinan la arbitrariedad y la anarquía.

¿Cómo se evalúa esto? – ¡Pregunte a los alumnos cómo se sienten en su escuela! Pero, claro es, no se pueden hacer tales preguntas a manera de un “examen” o una “encuesta”. (¡Los profesores entrenarán a los alumnos para que no digan nada que podría dar una mala impresión de su escuela!) Esto se puede “evaluar” solamente en un ambiente ajeno a la escuela, y donde el alumno tiene suficiente confianza para decir lo que realmente piensa y siente. Entonces, las personas más indicadas para hacer una tal evaluación, serían los propios padres – por lo menos donde existen relaciones de confianza entre padres e hijos.

b) Materiales que invitan a investigar y descubrir, a realizar actividades creativas que desafían la inteligencia, a aprender con entusiasmo.
Un entorno de aprendizaje de calidad ofrecerá una gran variedad de tales materiales. (Vea “Pedagogía de la escuela activa”.) Es cierto que algunos de estos materiales pueden resultar un poco costosos (p.ej. un taller de carpintería; microscopios; un laboratorio químico). Pero muchos otros se pueden fabricar en la misma escuela, por profesores y/o alumnos mayores: Rompecabezas de triplay, diversos materiales concretos de matemática, juegos de tablero, una tienda para jugar, disfraces para teatro, etc.

Ahora, la calidad educativa consiste no solamente en tener tales materiales. Lo importante es que sean usados de tal manera que los alumnos hacen experiencias educativas mediante su propia actividad descubridora y creativa. No servirá tener los materiales encerrados en un baúl, y que el profesor los saque solamente de vez en cuando para dar una “demostración” a los alumnos, sin siquiera darles la oportunidad de tocarlos, ni mucho menos hacer algo interesante con ellos. Un entorno de aprendizaje de calidad dará a los alumnos abundantes oportunidades para usar los materiales activamente y según su propia elección.

c) Vinculación con la vida real.
Un entorno aislado de la vida real, tal como un aula escolar, no puede proveer muchos aprendizajes valiosos para la vida real. Un entorno de aprendizaje de calidad proveerá suficientes contactos con la vida real. Esto es mucho más fácil de lograr en una familia que en una escuela: Los niños ayudarán naturalmente a sus padres en sus respectivos trabajos, y los acompañarán cuando tienen que ir al mercado, a diversas oficinas, al taller de mecánica, al campo, etc. Así pueden conocer diversos lugares de trabajo de los adultos. – Una escuela de calidad tratará en lo posible de proveer experiencias similares, de acuerdo a los intereses y talentos de cada alumno. Por ejemplo, ofrecerá oportunidades para visitar lugares de trabajo, donde alguien explicará a los alumnos como se hace el trabajo, y les permite “probarlo” ellos mismos donde fuera posible. O proveerá proyectos donde los alumnos pueden desempeñarse como pequeños empresarios, fabricando y vendiendo un producto propio – ¡y por supuesto que la ganancia sea para los mismos alumnos, no para la escuela! Así aprenderán desde pequeños que “el obrero es digno de su salario”.

Conclusión

Verdadera calidad educativa existe donde los niños aprenden de la manera más adecuada a sus necesidades. El criterio fundamental debe ser este: ¿Qué clase de niños produce una escuela determinada? ¿Produce niños sanos, inteligentes, felices, seguros de sí mismos, capaces de pensar por sí mismos? ¿O produce niños estresados, temerosos, agresivos, neuróticos? Existe entonces una gran necesidad de cambiar nuestros criterios de lo que es “calidad educativa”, y de cambiar la manera como escuelas y profesores están siendo evaluados actualmente.

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Dr. James Dobson acerca de la educación en el hogar (“homeschooling”)

Lo siguiente es un extracto de una entrevista radial con el psicólogo cristiano Dr.James Dobson, basada en su libro “Solid Answers” y difundida en su programa “Enfoque a la familia” hace muchos años. Lo reproduzco aquí porque la opinión del Dr.Dobson es de bastante peso en los círculos evangélicos.


– Pasaremos ahora al asunto de la educación escolar en casa (“homeschooling”).

Dr.Dobson: Esta es un área donde mi opinión ha cambiado mucho últimamente. Había un tiempo cuando yo afirmaba que una educación formal en la niñez temprana era absolutamente esencial para el bienestar intelectual de un niño. Esto me enseñaban en la universidad, y casi todas las personas involucradas en educación lo creían en las décadas de los 60 y 70. Pero ya no acepto esta idea y estoy ahora a favor de que los padres enseñen a sus hijos en casa durante un tiempo prolongado. Era el Dr.Raymond Moore que tenía una gran influencia en mí; él era uno de los primeros invitados en “Focus on the Family”. Vino por primera vez en 1979; él también tiene un doctorado en desarrollo infantil. Hablamos esa vez sobre su libro “School can wait” (La escuela puede esperar), donde él recomienda mantener a los niños fuera de las estructuras formales académicas hasta que tengan más madurez. El habla también sobre la educación escolar en casa y sus implicaciones. Era una idea que yo nunca antes había escuchado, aunque es algo que ya existe desde siglos; en los años pioneros de los Estados Unidos todos los niños fueron educados en casa y sin embargo el índice de alfabetización era más de 90%. Yo no estaba preparado para la avalancha de cartas que recibimos en respuesta. Las investigaciones que se hicieron desde entonces confirman las ideas del Dr.Moore. Si esperamos más tiempo hasta poner a los niños a la escuela, ellos no solamente se benefician emocionalmente por tener más tiempo para madurar, sino también su progreso académico es mayor. Si tomamos a un niño de 8, 9 ó 10 años que se quedó en casa, y lo ponemos dentro del sistema escolar con niños de la misma edad, ellos normalmente los alcanzan e incluso los sobrepasan académicamente dentro de pocos meses. Además tienen más seguridad interior y confianza en sí mismos.
Si mi esposa y yo pudiéramos empezar de nuevo, también enseñaríamos a nuestros hijos en casa. Shirley es profesora y entonces no hubiera problema, pero no es necesario ser profesor para ello.

– Los padres tienen muchas preocupaciones acerca de este concepto; una de ellas se encuentra en esta pregunta: ¿No piensa Ud. que la enseñanza en casa atrasa la socialización? Yo no quiero que mis niños se desarrollen para ser personas que no encajan en la sociedad.

Dr.Dobson: Esta pregunta se utiliza constantemente para abatir a los padres que enseñan a sus hijos en casa. Uno tiene la idea que la enseñanza en casa aísla al niño. Yo les digo que no hay ninguna razón para preocuparse. Primero, retirar a un niño del salón de clases no significa limitarlo a la casa. Fuera del cerco de la escuela, las posibilidades son ilimitadas. Existen grupos de apoyo para padres que enseñan en casa; estos grupos están surgiendo en comunidad tras comunidad. Algunos son bien organizados: ofrecen excursiones educativas y cooperación en la enseñanza y asesoramiento y actividades sociales y muchos otros recursos. Existen orquestas y clubes deportivos para niños que estudian en casa. Incluso si Ud. está obrando completamente por su propia cuenta, se puede llevar a los niños al museo, al parque, a granjas y fábricas y hospitales y organizaciones gubernamentales y a “Enfoque en la familia” (¿por qué no?). Pueden acompañar a papá a su oficina para conocer su trabajo, pueden participar en grupos de la iglesia, pueden invitar a sus amigos y familiares y organizar fiestas para niños. ¡No significa de ninguna manera encerrar a los niños entre cuatro paredes!

Otro aspecto es que la enseñanza en casa protege al niño contra el tipo equivocado de socialización. Cuando los niños se juntan en grupos grandes, muy rápidamente los más fuertes y más agresivos intimidan a los débiles y vulnerables. Estamos hablando de niños de seis o siete años. Cosas terribles suceden con niños que son inmaduros o que de alguna manera son diferentes de sus compañeros, si se encuentran de repente abandonados en medio de este mundo muy competitivo de otros niños. Si esto sucede en el jardín o primer grado, los niños aprenden a tener miedo a sus compañeros y se vuelven dependientes de ellos. Este comportamiento les perseguirá hasta la adolescencia. Imagínese a esa niñita tímida que no tiene ninguna idea acerca de la vida o de cómo enfrentarse con algo que hace miedo, echada a ese mundo donde la ley es: “Sepa nadar o húndete.” Estos niños se vuelven más vulnerables por los empujones y patadas constantes que reciben en una edad demasiado temprana. Las investigaciones muestran que se puede mantener a estos niños tiernos en casa durante algunos años más y así protegerlos contra este tipo de presión social inapropiada; y si uno hace esto, los niños se vuelven más fuertes, más independientes, y en muchos casos surgen como líderes tres o cuatro años más tarde.

Las estadísticas sobre las calificaciones de niños enseñados en casa son impresionantes. Todos alcanzaron una educación superior; se sabe de jóvenes de 16 años que ingresaron a la universidad y hacen un muy buen trabajo. Ninguna de las preocupaciones acerca de lo que podría suceder cuando estos niños entren a la secundaria se ha hecho verdad; al contrario. Tienen ventajas no solamente académicas sino también emocionales; sobre todo los niños vulnerables.

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Nuestro programa vacacional 2013

Como todos los años, hemos ofrecido durante los meses de enero y febrero un programa vacacional para los niños del vecindario.

Hoy en día, a muchos niños ya no se les permite tener vacaciones. Sus profesores, padres y compañeros los presionan para que lleven clases de refuerzo o que asistan a una de las muchas “academias” – o sea, que durante sus vacaciones tengan el mismo programa aburrido como ya lo tenían durante todo el año escolar. Si esta clase de enseñanza no les ha ayudado a entender las cosas durante el año escolar, entonces – asi razonan equivocadamente los padres y los profesores – lo entenderán si durante las vacaciones reciben “más de lo mismo”. Y eso con que incluso algunas personas dentro del mismo ministerio de educación ya han entendido que esto no funciona así.

Por tanto, muchos padres tienen expectativas erróneas acerca de nuestro programa. Se preocupan de que su hijo o hija podría “quedarse atrás” en materias escolares, y quieren que “siga estudiando” durante las vacaciones. Con esto quieren decir que siga ocupándose todo el tiempo copiando en cuadernos y resolviendo tareas teóricas – cosas que en realidad no ayudan mucho al desarrollo de la inteligencia infantil. (Vea “Cuando el cerebro no tiene manos”.
Para que un niño se desarrolle de manera sana y equilibrada, necesita también tiempos de descansar, de jugar, y de trabajar con sus manos. Ya hemos invertido muchas horas y mucho esfuerzo para explicar a los padres este hecho sencillo. Unos cuantos están empezando a entender, después de varios años. Otros, cuando escuchan esto, simplemente deciden enviar a sus hijos a otro lugar donde no se les permite jugar. No les gusta que nuestro programa sea tan “poco académico”.
A pesar de esto, según nuestra experiencia, los participantes de nuestros programas no sufrieron ninguna desventaja escolar. Al contrario, varios de ellos incluso entendieron después las materias escolares mejor que sus compañeros que habían pasado sus vacaciones enteras en “academias”.

También hay varios padres que simplemente buscan a alguien que “cuide a sus hijos” durante las vacaciones. Parece que los padres de hoy ya no creen en su propia capacidad y responsabilidad de educar a sus hijos. Como dijo acertadamente el pediatra Carlos González:

“Parece que los padres piensan que criar a un hijo es una actividad profesional. Es decir, que yo para criar a mi propio hijo debería estudiar, debería esforzarme, y como al fin y al cabo probablemente no lo acabo de hacer bien, por mucho que me esfuerce, pues lo mejor es que directamente deje al niño a un profesional, a un pedagogo, un pediatra, un psicólogo, que ellos sí saben de cuidar hijos. Y no es así. Los únicos que pueden criar bien a los hijos, son los padres.
(En la película documental “La educación prohibida”)

Es claro que educar niños no es fácil. Es necesario informarse al respecto y prepararse recibiendo buenos consejos de padres experimentados. Pero ciertamente no sirve para este fin la clase de “preparación” que reciben los profesores en su formación profesional.

Volvamos al programa vacacional. Somos entonces no solamente “proveedores de un programa”. Para varios niños tenemos que ser verdaderos padres sustitutos. Esto incluye, por ejemplo, que ellos de vez en cuando almuerzan con nosotros, o que están en nuestra casa aun durante las tardes, cuando “oficialmente” no tenemos programa.

Ahora que ya tenemos varios años de experiencia con tales programas, podemos observar un patrón de comportamiento parecido en la mayoría de los niños. Al acostumbrarse poco a poco a un entorno más familiar y menos escolarizado, muchos de ellos pasan por las mismas etapas.

La fase de la inseguridad y pasividad.

Durante las primeras semanas, la mayoría de ellos se sienten bastante perdidos cuando se les ofrece la libertad de escoger ellos mismos una actividad, un material didáctico o un juego. (Especialmente los niños más grandes que ya están cargados con más años escolares.) Entonces se quedan parados allí no más y esperan que alguien les diga qué tienen que hacer. O se quedan pasivamente mirando a otros niños que ya encontraron una actividad interesante. Algunos traen tareas escolares de su casa y las resuelven – obviamente sin tener ganas de hacerlo. (En estos casos decimos a los padres que ya no manden tales tareas a sus hijos.)
En esta fase son a menudo nuestros propios hijos quienes toman la iniciativa para algún proyecto: un trabajo manual, un experimento, aprender un juego nuevo, etc. – y entonces los otros niños quieren también participar. – A veces doy algunas “lecciones” visuales acerca de un tema que presenta dificultades para muchos niños (mayormente en la matemática). Pero estas lecciones son cortas y la participación no es obligatoria. Después, los participantes reciben una actividad práctica o un desafío de investigación en relación con el tema.

La fase de jugar.

Después de aproximadamente dos semanas, la mayoría de los niños empiezan a sentirse más libres. Entonces descubren que tienen permiso para jugar, y se aprovechan de ello tanto como pueden. Así pasan la mayor parte del tiempo de actividades libres jugando, o sea, las primeras dos a tres horas de la mañana. Juegan toda clase de juegos de tablero, de cartas y de dados, y también juegos al aire libre. Con estos juegos aprenden más de lo que ellos mismos se dan cuenta. Juegos como damas, ajedrez, cuarteto, yatzy, etc, requieren una clase de pensamiento estratégico y matemático que no se cultiva en la enseñanza escolar.
En la mayoría de los niños, esta fase de jugar dura entre dos y cuatro semanas. – Este año tuvimos a dos participantes que fueron obligados por su escuela a asistir a clases de refuerzo de dos horas, en tres días de la semana, porque habían desaprobado un curso. Llama la atención que estos dos niños se quedaron en la fase de jugar hasta el fin de las vacaciones, y nunca llegaron a la siguiente fase. Las seis horas semanales de rutina escolar eran suficientes para atrasar de manera significativa el desarrollo mental, emocional y creativo de ellos.

La fase creativa.

Una vez satisfecha su necesidad de jugar, algunos de los niños entran en una fase creativa: Comienzan a hacer experimentos o incluso inventan experimentos propios; dibujan, pintan y hacen trabajos manuales; hojean los libros de la biblioteca en búsqueda de nuevas ideas; o inventan juegos propios. En esta fase observamos también en algunos lo que María Montessori llama la “normalización”: Son capaces de trabajar por tres horas seguidas de manera interesada y concentrada en un proyecto; necesitan muy poca instrucción o ayuda de parte de nosotros los adultos, y mantienen el orden por sí mismos, de manera que no hay prácticamente ninguna necesidad de “control disciplinario”. En esta fase, algunos niños empiezan también por iniciativa propia y con verdadera motivación a trabajar con materiales más “escolares”, tales como fichas con problemas, o materiales concretos para la práctica de operaciones matemáticas.

Para los niños escolarizados es un paso muy grande, expresar su creatividad al dibujar o construir algo “propio” y novedoso. Se han acostumbrado tanto a copiar mecánicamente lo que el profesor les presenta en sus libros o en la pizarra – y además, a que los otros niños y aun los profesores solamente critican o ridiculizan sus obras -, que apenas se atreven a realizar una idea propia. (Vea “Cuento triste de un niño pequeño”.) Si un niño logra superar estos impedimentos durante el programa vacacional, lo considero un gran éxito pedagógico.

  Matemática concreta y activa: Multiplicación y división con tapas de botellas.

Esta alumna fabricó su propio juego de tablero, y después se sorprendió mucho cuando le dije que al hacer esto había practicado muchos conceptos de geometría.

Este es el momento cuando nos gustaría seguir trabajando con los niños de esta manera, y podrían aprender muchas cosas – inclusive “materias escolares”, pero de una manera más motivadora y más práctica que en la escuela. Pero en la mayoría de los niños, esta fase comienza solamente hacia el fin de las vacaciones, y algunos nunca llegan a este punto – y después tienen que volver a la escuela. Esta es la frustración más grande de este trabajo: la escuela literalmente destruye el desarrollo de los niños. Por eso seguimos soñando y buscando a Dios por posibilidades de una educación sin escuela – por lo menos sin la forma de escuela tal como la gran mayoría de la gente la conoce. En realidad se necesitaría muy poco para eso, solamente unas familias valientes que aman a sus hijos. Pero parece que no hay muchas de esas…

Cursos electivos

En nuestro programa, la última parte de cada mañana es dedicada a los cursos electivos. Como el año pasado, también este año el curso favorito de los niños era el curso de cocina. Descubrimos que esto tiene una causa curiosa: no es que les gustaría tanto cocinar, pero les gusta mucho almorzar juntos. La mayoría de ellos ni siquiera conocen las comidas juntos en sus familias: En sus casas, cada uno come cuando quiere, o los padres no están en casa y dejan una comida para que los niños la calienten, o los mandan al restaurante. Así que les hace falta un elemento esencial de lo que constituye una verdadera familia. Nos entristece mucho observar esto, porque si las familias se están deshaciendo, dentro de poco se destruirá la sociedad entera.
En este contexto, mi hijo mencionó una noticia que había leído: En una encuesta en Estados Unidos, los adolescentes dijeron que lo que ellos más desearían acerca de su familia, era que comieran juntos.

El segundo curso más elegido era el de crear dibujos animados. Esta fue una buena oportunidad para desarrollar la creatividad. Primero los niños pudieron observar diversas formas de crear dibujos animados: con dibujos en papel; armando figuras cortadas de papel, cartón, y otros materiales; con figuras de plastilina; o diseñándolas en la computadora. El material “plastilina” les gustó más. Ellos produjeron varios dibujos animados “mini” (de pocos segundos), y dos un poco más largos, incluso con sonido. Aquí se puede descargar uno de los que tienen sonido. Y aquí unas muestras de nuestro estudio – claro que no son hechos de manera profesional, pero demuestran la creatividad y el esmero de los niños:

arbol

pelota

puente

También pudimos hacer unos paseos interesantes. Algunas veces fuimos al campo para coleccionar flores, observar insectos, o practicar la orientación con mapa y brújula. Otros paseos nos llevaron a lugares de trabajo interesantes: una fábrica de textiles, y el taller de un peletero.

La indiferencia espiritual es preocupante.

Desafortunadamente observamos en los participantes de este año muy poca apertura para la fe cristiana. No que estuvieran rechazando directamente a Dios – simplemente eran indiferentes. A la mayoría les gusta escuchar historias bíblicas, y “teoréticamente” están de acuerdo con los mandamientos de Dios y con la necesidad de la salvación por medio de Jesucristo. Solamente parece que no ven ninguna necesidad de aplicar estas cosas a su propia vida. Tuvimos este año muy pocas conversaciones personales acerca de asuntos de la fe.
En nuestra sala se encuentra todo el tiempo un “buzón de preguntas” donde los alumnos pueden colocar de manera anónima las preguntas que no se atreven a hacer ante todos: preguntas acerca de problemas personales o familiares, acerca de la fe, acerca de la vida en general … Pero a diferencia de los años anteriores, este año el buzón se quedó vacío durante las vacaciones enteras.

Aun los adolescentes – se esperaría que en su etapa de vida se estuvieran ocupando de preguntas acerca del futuro, del sentido de la vida, de los valores, de sus metas personales, etc; pero ahora parece que lo único que les preocupa es poder pasar al siguiente grado escolar y más tarde poder estudiar una carrera académica – cualquier carrera, no importa cual, con tal que reciban un diploma al concluir.

(De paso sea dicho, observo esta misma actitud y esta misma indiferencia también dentro de las iglesias evangélicas.)

Esta situación me hace recordar fuertemente el análisis de Francis Schaeffer acerca de la sociedad estadounidense en los años setenta. Estas palabras me parecen hoy aun más acertadas que entonces, y también aquí en el Perú:

“Demasiado a menudo sucedía en los tempranos años sesenta, cuando un estudiante preguntaba a sus padres para qué debía estudiar, que los padres respondieron – no siempre explícitamente, pero siempre de manera clara -: “Porque en el promedio estadístico, un profesional universitario tiene un mayor sueldo.” – Y si el estudiante preguntaba para qué debía aspirar a un mayor sueldo, la respuesta era: “Para que más adelante puedas enviar a tus hijos a la universidad.” – Con esta clase de respuestas, ni el hombre ni el estudio tenía sentido alguno.
(…) Después de los tumultos de los años sesenta, mucha gente pensaba al inicio de los años setenta que los tiempos habían mejorado, porque las universidades se habían tranquilizado. Pero a mí me dio ganas de llorar. Aunque los jóvenes (los rebeldes de 1968) propusieron soluciones equivocadas, su análisis había sido correcto. Las cosas empeoraron mucho, ahora que muchos de ellos perdieron la esperanza y simplemente adoptaron los valores de sus padres: la paz personal y el bienestar personal. (…) En la revolución contra sus padres, los jóvenes habían caminado en círculo y habían regresado a su punto de partida, solamente en un nivel más bajo, pero con los mismos valores mediocres: su propia paz personal y su propio bienestar personal.”
(De: Francis Schaeffer, “¿Cómo viviremos entonces?”)

Schaeffer predice también las consecuencias sociales de una tal actitud: Se perderá la libertad. De hecho, esta predicción ya se ha cumplido en gran medida, aunque la mayoría de la gente ni siquiera se ha dado cuenta de ello:

“Estoy convencido de que la ‘mayoría silenciosa’, tanto jóvenes como ancianos, aceptarán la pérdida de sus libertades sin protestar, con tal que su estilo de vida personal no esté amenazado. A la mayoría les importa solamente su paz personal y su bienestar personal. Y los políticos saben que solamente tienen que prometer estas cosas para salir elegidos. Hoy en día, la política ya no trata de ideales. Los hombres y mujeres ya no se conmueven por los valores de la libertad y de la verdad. En cambio, los políticos intentan asegurarse de los votos de la gente, prometiéndoles el “postre” de “paz personal y bienestar personal”. (En otras palabras, el “estado niñera” que se encarga de educar a todos, de cuidar la salud de todos, de proveer trabajo para todos, y de controlar todo, de manera que nadie necesita asumir responsabilidad por sí mismo.) Los políticos saben que no se levantará ninguna protesta contra ellos, mientras que la gente tenga estos valores, o por lo menos una ficción de ellos o una esperanza de alcanzarlos.”
(Schaeffer, op.cit.)

En nuestros programas vacacionales queremos mostrar a los niños que la vida no tiene por qué consistir en ser nada más que un “engranaje en la máquina”. Queremos ayudarles a hacer decisiones correctas ante Dios (este era el tema general del “tiempo bíblico” durante las vacaciones de este año), y a no seguir la corriente de los tiempos sin cuestionar. Pero puede que pronto aun esto se considere “subversivo” o por lo menos “políticamente incorrecto” …

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¿Cómo aprenden a leer?

Para muchos niños sometidos al sistema escolar, el aprender a leer es una tortura. No importa qué método emplean los profesores, la mayoría de los niños parecen no entender, ni con explicaciones ni con amenazas. Aun después de dos o tres años en la escuela todavía no leen de manera fluida, confunden letras y palabras, y no comprenden lo que leen. Y lo peor de todo: Cuando por fin parece que lo han aprendido, han perdido todo deseo de leer algo. Leer es para ellos un deber molesto que tratan de evitar a todo costo.

Todos estos problemas son completamente innecesarios.

Según mis experiencias con mis propios hijos, y con alumnos con problemas escolares, cada niño puede aprender a leer sin ningún estrés dentro de un período de aproximadamente dos meses, si es que se cumplen dos condiciones:

1) Los niños crecen en un ambiente de confianza, donde el leer y escribir es una parte natural de la vida diaria; y

2) No son obligados a leer hasta que ellos mismos alcancen la madurez necesaria en su desarrollo físico y mental.

En cuanto al punto 1), esto depende de la actitud y del estilo de vida de los padres. Es más difícil para padres que han perdido el gozo de leer en su propia niñez por causa de las presiones escolares. Pero el Señor puede restaurar el gozo de leer, con Su mano sanadora, y al descubrir los tesoros escondidos en las Sagradas Escrituras (lo que nos animará a leer más y descubrir más tesoros).

  • Si los padres leen a sus hijos historias bíblicas (por ejemplo de una Biblia ilustrada para niños), y otras historias interesantes, en algún momento el niño deseará por sí mismo aprender a leer.
  • Cuando los niños hacen preguntas y los padres no pueden dar una respuesta completa, se puede buscar en un diccionario o en una enciclopedia. Así los niños se dan cuenta que leyendo se pueden descubrir muchas cosas que de otro modo uno no podría saber.
  • Algunas familias tienen la costumbre de llevar un diario acerca de los sucesos más importantes o interesantes de la familia; o de coleccionar en un álbum las fotos de la familia y escribir leyendas explicativas acerca de las fotos. Así los niños entienden que el saber escribir ayuda a preservar los recuerdos de los momentos que uno no desea olvidar.
  • Una familia que lee, tendrá una buena biblioteca familiar. Vale la pena buscar unos libros con historias para niños que tengan una enseñanza cristiana: Ejemplos de la vida de cristianos famosos; cuentos infantiles que ilustran principios bíblicos; historias bíblicas ilustradas. No deben faltar los diccionarios, enciclopedias, y obras de referencia acerca de los más variados campos del saber. También es bueno tener biografías históricas, mapas, libros con ideas para experimentos científicos y trabajos manuales, etc, y un diccionario bíblico para encontrar informaciones acerca del trasfondo de las historias bíblicas. Si los padres usan estos libros y muestran interés en ellos, los niños pronto desarrollarán también un interés por la lectura.

En un ambiente como este, los niños aprenderán a leer en su tiempo, casi automáticamente. Lo he visto en mis propios hijos: ellos no necesitaban casi ninguna instrucción para aprender a leer. Aunque en aquel tiempo yo estaba elaborando unas hojas de trabajo para enseñar a leer a los principiantes; pero ¡mis hijos aprendieron a leer más rápidamente de lo que yo pude escribir las hojas de trabajo!
En este proceso, el “método” que usamos para enseñarles a leer, no tiene casi ninguna importancia. Si se cumplen las dos condiciones mencionadas, los niños aprenden a leer con casi cualquier método, o aun en la ausencia de un método – con la misma naturalidad con la que aprendieron a caminar y a hablar.

La siguiente anécdota ilustra cuánto se esfuerza el sistema escolar por ocultar esta simple verdad:

Quizás un buen ejemplo, de lo que hace la escuela con estos saberes que tienen que ver con la enseñanza de destrezas, sea una anécdota que le escuché al poeta Fernando Charry Lara. Las autoridades educativas de la época encargaron al padre del poeta la elaboración de una cartilla gracias a la cual los niños aprendieran a leer. El señor Charry cumplió con su labor (la famosa cartilla Charry con la que mi generación aprendió el goce infinito de la lectura) pero los burócratas de la época le preguntaron por el tiempo en el que consideraba que un niño aprendería a leer. «Tres meses», calculó el maestro. “No, no, ¡alárguela para que sea en un año!”, respondieron.
(Gabriel Restrepo, Colombia: “Citando a la escuela”. En: “Un mundo por aprender”, Acción en Educación sin Escuela (ESE), Autoaprendizaje Colaborativo (AC) y Educación en Familia (EF). Congresos Internacionales Realizados en la Universidad Nacional de Colombia, los años 2009 y 2010.)

En cuanto al punto 2), el momento apropiado de aprender a leer es decisivo. Es allí donde la mayoría de los padres y profesores se equivocan; y es allí donde surgen casi todos los problemas de aprendizaje en el campo de la lectura y escritura. La gran mayoría de los niños alcanzan la madurez necesaria varios años después de que el sistema escolar les exige que lean. El Dr. Raymond Moore describe en “Mejor tarde que temprano” como tanto el cerebro, como también la vista y el oído, tienen que alcanzar sus respectivos niveles de madurez, hasta que el aprendizaje de la lectura es posible sin causarle un estrés excesivo al niño. ¡Y muchos niños alcanzan este “nivel de madurez integrada” no antes de los ocho años de edad!

En este aspecto de la maduración, existen grandes diferencias entre un niño y otro. Unos cuantos niños alcanzan esta madurez ya a los cuatro años o aun antes; otros demoran hasta los diez años o aun más. Pero esto no significa que los que demoran más, estuvieran “retrasados” o “discapacitados”. Una vez que llegan a su nivel de madurez, pronto leerán igual o mejor que los otros niños de su edad. Estos niños de “desarrollo lento” pueden incluso tener una inteligencia superior, como demuestran los siguientes dos ejemplos:

Woodrow Wilson tenía más de diez años cuando aprendió a leer. A los 23 años se graduó de la universidad de Princeton y llegó a ser presidente de la universidad. Más tarde fue elegido presidente de los Estados Unidos.
Albert Einstein no habló ni una palabra antes de cumplir cuatro años, y tenía problemas del habla hasta la edad de nueve años. De adulto fue uno de los científicos más destacados del siglo XX. Una vez dijo que probablemente era exactamente esta lentitud, la cual lo capacitó para reflexionar más profundamente sobre los problemas que las demás personas.

A veces son también los problemas personales de los niños, que les impiden a aprender. Estos problemas se originan a menudo en una familia disfuncional, o en la misma escuela. En este último caso, la escuela resulta contraproducente: El niño es rechazado o maltratado por sus compañeros o profesores, y con esto se retrasa su aprendizaje. Así no cumple las exigencias de la escuela; como resultado es aun más rechazado y maltratado; esto a su vez dificulta aun más su aprendizaje, etc.

Una niña de nueve años vivía con nuestra familia durante medio año, por causa de unos problemas en su familia. Ella había asistido a la escuela durante tres años, pero no había aprendido a leer. Ella asistía a una escuela nocturna, de manera que la presión no era tan grande, y ella podía pasar casi todo el día con nosotros. Entonces lo primero era ganar la confianza de ella, y tratar los diversos problemas psicológicos que ella sufría, con la ayuda del Señor. Una vez que logramos esto, ella aprendió con nosotros a leer dentro de menos de dos meses.
Otra niña llegó a nuestro refuerzo escolar con nueve años de edad; ella estaba por tercera vez en segundo grado porque no sabía leer. En su caso notábamos que todavía no estaba lista, así que decidimos tener paciencia con ella. (Puesto que ella tenía que cumplir con las exigencias de la escuela, ella nos dictaba sus respuestas a sus tareas, nosotros las escribíamos en una hoja, y de allí ella las copiaba en su cuaderno. Pero no le exigíamos que leyera o que entendiera lo escrito.) – Un año más tarde notamos que ella llegó al nivel de madurez necesario, y también estaba motivada para aprender a leer. Pero su carga de tareas escolares impidió que pudiésemos hacer este trabajo con ella; así que fue necesario hacer un acuerdo con su profesora: Los días viernes la niña fue exonerada de ir a la escuela, y en este tiempo nosotros trabajamos con ella. De esta manera, esta niña también aprendió a leer dentro de dos meses y medio. (Hubiera sido mucho más fácil para ella si todavía no hubiera entrado a la escuela. Cuando vino a nosotros, ya tenía toda una historia de maltrato y marginación en la escuela.)

Entonces, cumplir con este punto 2) puede significar para muchos niños, postergar su entrada a la escuela o educarlos completamente en casa. Esto no es ninguna pérdida para ellos, al contrario: Así mantendrán su motivación para leer intacta, y lo aprenderán de una manera mucho más fácil y sin estrés. Además, comprenderán lo que leen.

Determinar exactamente el nivel de madurez mental de un niño, requeriría diversas evaluaciones y diagnósticos. Pero podemos saber por lo menos aproximadamente si un niño está listo para aprender a leer, mediante esta prueba sencilla: Un niño está listo para aprender a leer, cuando desarrolla la capacidad de juntar letras y sílabas de manera sensata.
La mayoría de los niños saben el significado de varias letras, mucho antes de que aprenden a leer. Muchos niños pueden aprender las letras tan temprano como a los cuatro o incluso los tres años; pero ¡esto todavía no significa que puedan leer! Quizás saben leer una “L” y una “O”; pero todavía no pueden sin ayuda juntar la “L” con la “O” y entender que significan “LO”, y que en orden inverso significan “OL”. O si están aprendiendo a reconocer sílabas, pueden quizás reconocer la sílaba “pa” y la sílaba “la”; pero todavía no pueden entender sin ayuda que las dos sílabas juntas forman la palabra “pala”. Cuando empiecen a crear estas uniones de letras o sílabas, sin que alguien se lo “sople”, entonces ha llegado el momento en que podrán aprender a leer de manera natural.

Para los niños que se desarrollan rápidamente, este momento puede llegar cuando reciben sus primeras clases de lectura, o aun antes. Pero los niños de desarrollo promedio y lento se verán forzados por el sistema escolar a “aprender a leer” mucho antes de llegar a este punto. Entonces sus profesores, compañeros o padres tienen que “soplarles” el significado de las sílabas y de las palabras. Así el niño no aprende a leer; solamente aprende a “adivinar” lo que podría significar. Más tarde es muy difícil cambiar este mal hábito y aprender a leer de verdad, en vez de “adivinar”. Por eso, para estos niños, la escuela es más un estorbo que una ayuda para aprender a leer.
Esto es confirmado por la siguiente estadística. El nivel educativo de los Estados Unidos, en cuanto a la lectura, bajó después de introducir la escolarización obligatoria:

“Antes de la introducción de la escolarización obligatoria (alrededor de 1850), 98% de los habitantes del estado de Massachusetts sabían leer y escribir. Después, la tasa de alfabetización bajó a menos de 91% y permaneció en este nivel hasta hoy (1990).”
(Citado por John Taylor Gatto en su famoso discurso “Por qué las escuelas no educan”.)

Antes de 1850, la mayoría de los norteamericanos aprendían a leer de manera natural en sus propias familias, como lo describimos más arriba. Esto explica por qué antes de esa fecha prácticamente no existían analfabetas en aquel país.

– En cuanto al método, ya mencioné que no tiene mucha importancia. Las muchas discusiones de expertos acerca del “método correcto de enseñar a leer”, son bastante superfluas, si consideramos solamente los dos puntos sencillos mencionados arriba.
Una sola pauta metódica me parece digna de mencionar porque es realmente importante: Las letras deben introducirse según el sonido que producen (p.ej. “L”), no según su “nombre” en el abecedario (p.ej. “ELE”). Los niños se confunden cuando les decimos “Esta es una ELE”, porque cuando ven las letras “LO”, leerán “ELE-O”. Entenderán mucho mejor cuando les decimos: “Esta letra suena: LLLLL…, y si la juntamos con la O, suena LO.” – Más tarde, cuando sepan leer bien, habrá todavía suficiente tiempo para enseñarles el abecedario con su orden y sus nombres.

 

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Por qué no es buena pedagogía, juntar a niños de la misma edad

Este artículo es la continuación del anterior: “De la importancia de tener hermanos mayores y menores”. Allí hemos visto la dinámica positiva que se desarrolla en una familia sana entre hermanos mayores y hermanos menores. Hemos visto que Dios en Su sabiduría diseñó la familia de esta manera, con niños de distintas edades que crecen juntos, aprendiendo unos de los otros, y aprendiendo a valorarse mutuamente.

Entonces, ¿qué consecuencias tiene este diseño sabio para el sistema escolar?

Gran parte del sistema escolar se fundamenta en la separación de los niños por edades: Cada niño es asignado a su grado estrictamente según su edad cronológica. A cada grado se asignan currículos, planes de enseñanza y objetivos de conocimientos y habilidades específicos. Las escuelas multigrado se consideran “antipedagógicas” y solamente se admiten como “soluciones de emergencia”. Con excepción de unas pocas escuelas alternativas que han descubierto que una escuela multigrado es más cerca del modelo familiar, y por tanto más adecuada para el desarrollo de los niños.

La separación por edades se fundamenta con la idea de “juntar a niños del mismo nivel”. Los defensores de esta separación desean poder enseñar a todos sus alumnos lo mismo, y con un mismo método para todos. Por eso desean que sus alumnos estén todos al mismo nivel de comprensión y conocimientos. Pero la realidad escolar demuestra diariamente que esto no funciona así. La madurez de los niños de una misma edad varía grandemente. En una determinada sección de tercer grado, por ejemplo, hay niños que pueden competir en matemáticas con niños de quinto grado, mientras otros niños de la misma edad están todavía en la etapa intuitiva y no pueden encontrar ningún sentido en los números que tienen que escribir en sus cuadernos. Además, los que están más maduros en su pensamiento matemático, no lo están necesariamente en su lenguaje o en sus habilidades manuales, y viceversa. Por tanto, la separación de los niños por edades no cumple con su supuesto objetivo, de juntar a niños de un mismo nivel.

En la pubertad, las diferencias individuales en el desarrollo se acentúan aun más:

“En 1959, Goodlad y Anderson publicaron evidencia irrefutable de que el sistema de aulas por grado (inventado en 1847 y adaptado de un sistema militar prusiano de 1536) está equivocado. La Investigación Medford de Crecimiento y Desarrollo del Niño, llevada a cabo durante doce años por la universidad de Oregon (1957-1969), demostró que entre los “alumnos de séptimo grado” existe una variación fisiológica de seis años: Algunos niños de una edad cronológica de 12 años, tienen fisiológicamente solo 9 ó 10 años, mientras otros tienen un desarrollo correspondiente a los 14 ó 15 años. (…) La variación “académica” entre los “alumnos de séptimo grado” refleja una gama de diez años en el rendimiento – desde puntajes correspondientes al tercer grado hasta el décimotercer grado según exámenes tradicionales estatales. No puede existir una clasificación de “séptimo grado” [basada en la edad cronológica], sin embargo, sigue persistiendo hasta hoy como si fuera un edicto de los dioses.”
(Don Glines: “Cien años de guerra contra el aprendizaje”)

Además, la separación de los niños por grados incentiva una mentalidad de competencia que es antisocial. Puesto que, en la teoría, todos deberían estar “del mismo nivel”, un niño que se queda “atrás” se considera fracasado. Los niños compiten entre ellos por alcanzar o superar este “nivel” imaginario. Los pocos que están en la punta, desarrollan orgullo y egoísmo. Los muchos que se quedan “atrás”, se desaniman, pierden su autoestima y su deseo natural de aprender. En su lugar adquieren una motivación no natural: Estudian para no ser ridiculizados, o para no tener que repetir el año; pero ya no por el deseo de saber y entender. En un sistema así, los alumnos son masificados: pierden su individualidad y su personalidad propia. Ya no valoran su propia manera de ser; ya no pueden entender que es normal que cada niño es diferente. En vez de ver la diversidad como un valor, la ven como un defecto. En vez de ayudarse mutuamente, compiten todos contra todos. A los niños no se les permiten los beneficios de tener hermanos mayores y menores. En cambio, son obligados a una forma de “socialización” que no es natural, y puede ser hasta cruel.

Es un viejo principio pedagógico que no se debe comparar a los niños entre sí: “Pedro es más inteligente que Arnaldo; Carla es más obediente que su hermana; Felipe es mejor deportista que Juan; Anita es más bonita que Fabiola …” Es que en estas comparaciones siempre hay uno que queda atrás, se siente mal y se desanima. También, estas comparaciones en su mayoría resaltan calidades que no son ningún mérito del niño. (A menudo los principios viejos son mejores que los modernos.) – Es mucho mejor comparar a cada niño solamente consigo mismo: “Ya estás entendiendo este tema mejor que ayer. – Parece que hoy tienes un día malo, yo sé que tú puedes comportarte mejor. – El año pasado todavía no podías dibujar vacas; ¡ahora ya puedes!” Así el niño se da cuenta de sus progresos y es animado a progresar más.

Pero el sistema escolar promueve exactamente aquella clase de comparaciones que es dañina para la autoestima y la motivación de los niños: la comparación de los niños entre sí. En cambio la familia (y en cierta medida también la escuela alternativa multigrado) incentiva mucho más la sana comparación de cada niño consigo mismo.

En una familia, es lógico que no se pueden evaluar a todos los niños con un mismo examen. Se entiende que cada uno está a un nivel diferente. Una buena pedagogía consiste en ayudar a cada uno para que avance desde el nivel actual en el cual se encuentra. Juzgar a todos los niños de una familia basado en un mismo examen, sería muy injusto. Pero raras veces los planificadores escolares se dan cuenta de que es igualmente injusto, juzgar a todos los niños de una determinada edad cronológica basado en un mismo examen. Entre estos niños existen tantas diferencias en su trasfondo familiar y cultural, su desarrollo individual, etc, que no podemos tratarlos como si “todos deberían estar en el mismo nivel”.

El sistema escolar no premia a los niños más inteligentes o más esforzados. Simplemente premia a aquellos que están un poco adelantados en su desarrollo, o sea, a los niños precoces. Pero no existe ninguna evidencia de que los niños precoces sigan siendo “sobresalientes” cuando sean adultos – a menudo es lo contrario. La velocidad del desarrollo no dice nada acerca de su calidad. A veces, una inteligencia superior necesita más tiempo para desarrollarse adecuadamente. Por ejemplo, Albert Einstein y Woodrow Wilson eran tales inteligencias superiores que se desarrollaron lentamente. Wilson tenía más de diez años cuando aprendió a leer; pero se graduó de la universidad de Princeton a los 23 años, y más tarde fue presidente de la universidad. Einstein no hablaba ni una palabra hasta los cuatro años de edad, y tuvo dificultades de hablar hasta los nueve años. De adulto, fue uno de los científicos más destacados del siglo XX.

¿Por qué entonces las escuelas insisten en que los niños sean estrictamente separadas por edades?
– No puede ser para “juntar a niños del mismo nivel”, porque la separación por edades no es apropiada para alcanzar esta meta. Eso es solamente un pretexto. ¿Cuál es la verdadera razón?
Obviamente, la separación por edades facilita la administración estatal de los niños. Es más fácil dictar leyes y reglamentos basados en el año de nacimiento de cada niño, en vez de preocuparse por conocer y atender a cada uno individualmente. No son razones pedagógicas ni científicas, son solamente razones burocráticas, las que exigen que cada niño sea metido en un cajón que corresponde a su edad. Un educador que realmente ama a los niños, no los someterá a este sistema inhumano.

Una comunidad de familias que educan a sus hijos en casa, o una escuela multigrado y activa, no impide que se formen grupos de niños “de un mismo nivel”. Al contrario: estos grupos se forman de manera más natural y espontánea que en una escuela separada por edades. Por ejemplo, un niño escoge de la biblioteca un libro acerca de los países del mundo. Pronto este niño se ve rodeado por tres o cinco otros niños que comparten este mismo interés, y leen el libro juntos. Un padre o profesor puede acercarse a este grupo para incentivar sus investigaciones con preguntas y sugerencias adicionales. Se ha formado un grupo de interés que puede estudiar un mismo tema juntos, y lo hacen con más motivación y naturalidad que una clase de niños reunidos forzosamente. – Lo mismo sucede p.ej. con los materiales de matemática. Un material de fracciones será escogido solamente por aquellos niños que han madurado lo suficiente para poder entender estos conceptos. Los niños “del mismo nivel” se juntarán naturalmente alrededor de este material; mientras aquellos que todavía no están listos para aprender sobre fracciones, no lo encontrarán interesante y buscarán un material más fácil.

Entonces, la idea de juntar a niños “de un mismo nivel”, no es ningún argumento a favor de una separación por edad cronológica. Al contrario, es un argumento a favor de la escuela alternativa multigrado, la cual permite avanzar a cada niño según su ritmo individual. Y es un argumento a favor de la familia, donde existen mejores posibilidades para educar a cada niño según su nivel efectivo. (Por supuesto, esto no se aplica a una escuela multigrado tradicional, la cual intenta mantener la separación artificial por grados dentro de sus aulas, imponiéndoles un currículo rígido. Solamente se aplica a escuelas que permiten a los alumnos escoger sus actividades, temas y materiales de acuerdo a su propio nivel de comprensión. Vea “Pedagogía de la escuela activa”.)

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Esas neuronas mal conectadas

Las dificultades de aprendizaje, ¿tienen que ver algo con que el cerebro de un niño esté organizado de manera equivocada, o ineficaz? Y si es así, ¿esta mala organización del cerebro puede haber sido causado por la enseñanza escolar?

Varias investigaciones dicen que sí. Pero antes de examinar la evidencia científica, veremos un ejemplo de la práctica.

Un alumno de segundo grado de secundaria está pidiendo ayuda para sus tareas. “¿De qué se trata?” – “Preposiciones – Proposiciones – no recuerdo bien la palabra, pero era algo de posiciones.” – “A ver, muéstrame tu cuaderno.” – “Aquí está – ah: Proporciones.” – Durante las siguientes tres horas estamos ocupados con problemas como este:
“En una fábrica, 12 máquinas producen 126 piezas en 7 días. Si la fábrica adquiere dos máquinas más, ¿cuántas piezas se fabricarán en 10 días?”
Los problemas no son excesivamente difíciles. Y es una clase de problemas que ocurre con más frecuencia en la vida real. Toda ama de casa, junto con su hijo que le ayuda a hacer compras, se ve confrontada de vez en cuando con una situación como esta: En una tienda venden huevos por kilo, 16 huevos a 4.50. En la otra tienda venden la docena de huevos a 3.50. ¿Dónde es más económico?
Pero mi alumno tiene una lucha tremenda. En sus cálculos, cada rato se olvida cuál número va arriba, cuál número abajo; y a menudo sus multiplicaciones y divisiones le salen mal. Se queda atrapado en los detalles del procedimiento mecánico, y no llega a captar el principio de lo que es una proporción. (Vea también: “Aprender matemática: ¿cuestión de burocracia o de principios?”.)
Y eso que en realidad es un principio muy sencillo. Dos magnitudes son proporcionales cuando aumentan o disminuyen juntos de una manera “armoniosa”. O sea, aumentan o disminuyen juntos por el mismo factor. Si una parte se duplica, la otra parte se duplica también. Si una parte se reduce a la décima parte, la otra parte también. Como en este gráfico, que muestra como un dibujo se agranda de manera proporcional:

Es un principio que recurre frecuentemente en la matemática: en las operaciones de fracciones equivalentes; en las figuras geométricas semejantes; en la ecuación de una recta. Y en la vida diaria en la relación entre cantidad y precio de un producto; entre velocidad y distancia recorrida; etc. Mi joven amigo es bastante inteligente; sin embargo, tiene mayores dificultades para captar este principio.

– Unas semanas después, el mismo alumno trae tareas relacionadas con otro tema: Funciones lineales y sus gráficos. Haciendo unos ejemplos y analizando unos gráficos, con bastante facilidad llega a entender los principios más importantes. Por ejemplo, si escribimos la ecuación en la forma y = ax + b, que la constante b corresponde al tramo del eje y que es cortado por la recta (donde x es cero); y que el coeficiente a corresponde a la inclinación de la recta. – Solamente que mi alumno dificulta, una vez más, en los detalles técnicos de las multiplicaciones y divisiones.

¿Por qué este tema de las funciones fue “fácil” para él, mientras el tema de las proporciones le fue “difícil”? – Es que él ya fue obligado a resolver problemas con proporciones mientras estaba en la escuela primaria y tenía tan solamente diez años de edad. Y fue enseñado a hacerlo mecánicamente (“este número va aquí y este otro número va allá”), sin experimentarlo en la vida real, y sin entender los principios. En cambio, con el análisis de funciones no le torturaban durante sus años de primaria.

Ahora, esto sorprenderá a mis lectores – por lo menos a aquellos que fueron formados en los caminos del sistema escolar dominante. Pero lo estoy observando con tanta regularidad que ya se ha vuelto algo predecible: Los alumnos de secundaria tienen sus mayores dificultades en aquellos temas que ya les fueron enseñados en la primaria. Dificultan menos en aquellos temas que aprenden en la secundaria por primera vez. Obviamente, la clase de enseñanza que recibieron en la primaria, no les ayudó a entender nada.

Veremos ahora algunas investigaciones que corroboran esta observación.

El pionero en la investigación del desarrollo de la inteligencia, Jean Piaget, descubrió que el cerebro de un alumno de primaria funciona mayormente a base de “operaciones concretas”: tocando y manipulando objetos, haciendo experiencias de la vida real… – pero no funciona con conceptos abstractos. Esta “fase de las operaciones concretas” comienza, en promedio, entre los siete y ocho años de edad, y puede durar hasta los trece años o más tarde, cuando por fin la capacidad del pensamiento abstracto se desarrolla plenamente. En las propias palabras de Piaget:

“Hasta esa edad (once a doce años), las operaciones de la inteligencia infantil son únicamente ‘concretas’, es decir, que no se refieren más que a la realidad en sí misma y, especialmente, a los objetos tangibles que pueden ser manipulados y sometidos a experiencias efectivas. (…) En cambio, si pedimos a los sujetos que razonen sobre simples hipótesis, sobre un enunciado puramente verbal de los problemas, inmediatamente pierden pie y vuelven a caer en la intuición prelógica de los pequeños. Por ejemplo, todos los niños de nueve a diez años saben poner en serie los colores mejor aún que las magnitudes, pero son totalmente incapaces de resolver una cuestión como la siguiente, incluso puesta por escrito: ‘Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili. Edith es más rubia que Suzanne. ¿Cuál de las tres tiene los cabellos más oscuros?’ Responden en general que, dado que Edith y Suzanne son rubias, es Lili la que tiene el pelo más oscuro. (…) No alcanzan, por consiguiente, en el plano verbal, más que una seriación por parejas incoordinadas a la manera de los pequeños de cinco o seis años con las seriaciones concretas. Y es por esto, en particular, por lo que sienten tanta dificultad en resolver en la escuela problemas de aritmética que se refieren, sin embargo, a operaciones bien conocidas: si manipulasen los objetos, razonarían sin obstáculos, mientras que los mismos razonamientos en apariencia, pero exigidos en el plano del lenguaje y de los enunciados verbales, constituyen de hecho, otros razonamientos mucho más difíciles, ya que están ligados a simples hipótesis sin realidad efectiva.”
(Jean Piaget, “El desarrollo mental del niño”)

Entonces tenemos un primer problema con el método de enseñanza en la escuela primaria: Copiar palabras o escribir números en un cuaderno no es una operación concreta; es un método sumamente abstracto. Como tal, no es adecuado para el cerebro de un niño. En resultado, el niño hace sus tareas mecánicamente, pero no entiende lo que hace. El matemático Paul Lockhart dice al respecto:

“¿Para qué quiere usted que los niños pequeños sepan sumar 427 más 389? Esta no es la clase de preguntas que hacen los niños de ocho años normalmente. Aun muchos adultos no comprenden completamente la aritmética de valor posicional en el sistema decimal. ¿Y usted espera que los alumnos de tercer grado tengan un concepto claro? ¿O no le importa si ellos lo hacen entendiendo o no? Es simplemente demasiado temprano para esta clase de entrenamiento técnico. Por supuesto que se puede hacer, pero a lo largo hace más daño que bien.”
En: “A Mathematician’s Lament” (El lamento de un matemático), por Paul Lockhart

Raymond y Dorothy Moore han coleccionado cientas de investigaciones acerca de la pregunta: ¿Cuál es la edad apropiada para que un niño sea sometido a una enseñanza formal (como la que sucede en la escuela)? Los resultados coincidieron en que la mayoría de los niños no alcanzan la madurez requerida (física, emocional y mental) antes de los ocho a diez años de edad. (Vea “Mejor tarde que temprano”.) Antes de esta edad, los niños deberían hacer trabajos manuales y creativos, dibujar y pintar, tener la oportunidad de experimentar con una gran variedad de materiales (arena y agua; semillas; madera; plastilina; retazos de tela y lana; etc), escuchar cuentos, jugar con bloques de madera o con juegos de tablero, jugar al aire libre, cultivar un jardín, preparar una comida, acompañar a sus padres en los quehaceres de la vida diaria, ayudar a personas que necesitan ayuda, etc. – pero no deberían estar sentados inmóviles en un aula, resolviendo problemas abstractos de un libro escolar. Según la evidencia presentada por los Moore, un niño experimentará problemas en su desarrollo más tarde, si comienza sus estudios escolares tan temprano como a los seis o cinco años.

Con esto concuerda la experiencia de Finlandia, un país que se encuentra en los primeros lugares en la comparación internacional del rendimiento escolar:

“Los alumnos de secundaria aquí (en Finlandia) reciben raras veces más de media hora de tareas por la tarde. No tienen uniformes escolares, no tienen sociedades honorarias, no tienen clases especiales para los alumnos dotados. Hay pocos exámenes estandarizados; pocos padres agonizan por hacer entrar a sus hijos a la universidad; y los niños no entran a la escuela hasta que hayan cumplido los 7 años. Pero en la comparación internacional, los adolescentes finlandeses están entre los más inteligentes del mundo.
Ellen Gamerman, “Why are Finnish kids so smart?” (¿Qué hace que los niños finlandeses sean tan inteligentes?), en WSJ.com

Tenemos entonces un segundo problema: La edad a la cual el sistema escolar trata de forzar sus conceptos sobre los niños. ¡La mayoría de los niños escolares no pueden comprender lo que su profesor intenta enseñarles! Simplemente porque su cerebro todavía no está listo para ello.

Acerca de las operaciones matemáticas básicas dice Piaget:

“Sabemos que durante la primera infancia sólo los primeros números son accesibles al sujeto porque son números intuitivos que corresponden a figuras perceptibles. La serie indefinida de los números y, sobre todo, las operaciones de suma (y su inversa, la resta) y de multiplicación (con su inversa, la división) no son, en cambio, accesibles por término medio hasta después de los siete años.
(Jean Piaget, “El desarrollo mental del niño”)

Una investigación más detallada acerca de operaciones matemáticas específicas, encontró lo siguiente:

“Durante un período de varios años y en cientas de ciudades, el ‘Comité de los Siete’ investigó para determinar la edad mental a la que determinados temas podían enseñarse de manera ‘acabada’. Típicamente, ellos encontraron que la suma de fracciones homogéneas requirió una edad mental de 10 a 11 años, y la suma de fracciones heterogéneas, 14 a 15 años. La división entre números de dos cifras requirió una edad mental de 12 a 13 años.
En: “What does Research say about Arithmetic?” (¿Qué dice la investigación acerca de la aritmética?), por Vincent J. Glennon and C. W. Hunnicutt, Asociación Nacional de Educación de los EEUU, Washington D.C.

(La “edad mental” es el nivel de desarrollo mental que corresponde al promedio de la población de dicha edad.) Esto significa que la gran mayoría de los alumnos de primaria no pueden realmente comprender las operaciones aquí mencionadas. Sin embargo, ¡el sistema escolar obliga a niños de ocho años a calcular con fracciones! No es extraño entonces, que los niños salgan confundidos. Estos niños podrían rendir mucho más, y con mucho menos horas académicas y mucho menos estrés, si les permitiríamos simplemente ser niños durante algunos años más.

“Pero mis hijos / mis alumnos están haciendo estas operaciones y lo pueden”, dirá alguien por allí. Sí, los niños pueden hacer muchas cosas si son obligados y forzados y amenazados con castigos. Pueden mirar como lo hace el profesor e imitarlo, pueden memorizar una técnica y hacerlo. Pero lo hacen sin entender lo que hacen. Cuando les pregunto: “¿Por qué lo haces de esta manera?”, o “¿Por qué pones este número aquí?”, no pueden dar ninguna explicación. Y son incapaces de aplicar sus técnicas memorizadas a situaciones reales y a objetos concretos (como p.ej. los pedazos de una torta). Su aprendizaje es igual al aprendizaje de un loro que aprendió a repetir: “Uno más dos es tres.” ¿Sabe el loro sumar? – Claro que no. Solamente ha aprendido a reproducir unas palabras, sin entender su significado. De la misma manera, la escuela enseña a los niños a reproducir símbolos matemáticos sin entender su significado.

Rebeca Wild, una pionera educativa en Ecuador, hizo la misma observación:

“En esta etapa (la etapa operativa, de aprox. 7-8 hasta 13-15 años), el niño empieza a hacerse suyos los conceptos de conservación de la masa, de peso, de número, de longitud y de espacio. Estos conceptos los asimila, única y exclusivamente, con la ayuda de materiales concretos y situaciones. (Nota: “Materiales concretos” no son “libros y fichas de trabajo”. Son p.ej. habas y granos de maíz, bloques de madera, juegos de construcción, ingredientes para una torta, retazos de tela, etc.etc.) En esta etapa, si como apoyo para el proceso del aprendizaje, se intenta utilizar símbolos, por mucho que se los haya simplificado – símbolos muy gráficos e “infantiles” – el niño se ve obligado a tomar una especie de medida de defensa: tendrá que utilizar su memoria para poder repetir, cuando se lo pidan, el saber requerido.
(…) La cantidad de horas que, precisamente en un país como Ecuador, se dedican al dictado y a la memorización de reglas es impresionante: reglas gramaticales, reglas de cálculo, reglas ortográficas, reglas de conducta, etc. Claparède formuló la siguiente ley: todo lo que en su día fue aprendido de memoria, más tarde es mucho más difícil de entender. No es extraño que observemos con tanta frecuencia lo mucho que esta práctica del aprender reglas dificulta una aplicación inteligente. Este es un hecho que habitualmente es reconocido en las críticas al sistema educativo que tan menudo se realizan en Ecuador, sin embargo, raras veces se comprenden las causas que verdaderamente lo motivan.”
Rebeca Wild, “Educar para ser”, Barcelona 1999

De todos estos datos se saca una conclusión obvia: Es mucho mejor para los niños que esperen unos años más para entrar a la escuela; por lo menos hasta los siete años, y aun mejor hasta los ocho o nueve años. Que se les permita simplemente ser niños, jugar y experimentar y descubrir muchas cosas por si mismos. Y una vez que entren a la escuela, que no sean forzados a memorizar conceptos que todavía pueden comprender. La enseñanza debe adaptarse a la comprensión del niño, no la comprensión del niño a la enseñanza.

Cuando hablo de estos asuntos con padres y profesores, por lo general están horrorizados: “¿No mandar a la escuela a mi hijo de cinco años? ¡Pero entonces va a perder un año!” Parece que en sus ojos, lo peor que puede suceder a un niño es “perder un año”, según las normas del sistema escolar. Esta idea les causa unos terribles miedos irracionales. Pero en realidad, este niño va a ganar un año. Ganará un año más para ser niño y aprender y descubrir muchas cosas de la manera más apropiada para un niño. Ganará un año más para dejar madurar su cerebro y después poder entender mejor lo que se le enseña.
Ser un año mayor y más maduro, no hace daño a ningún niño. Mucho más daño le hace una enseñanza que le obliga a hacer cosas que no entiende, y que hace que sus neuronas se conecten de la manera equivocada (como veremos enseguida).

“¿Pero no se va a ‘pasar de edad’ este niño para concluir la secundaria?” – De ninguna manera. Las investigaciones demuestran que en la adolescencia se pueden recuperar dentro de muy poco tiempo los conocimientos completos que se enseñan en la primaria:

William Rohwer sugiere que para muchos niños, los esfuerzos por aumentar la percepción independiente o la habilidad cognitiva tendrán más probabilidades de ser exitosos “si se los demorara … hasta cerca del fin de los años primarios.” Rohwer sugiere también que se puede adquirir todo el aprendizaje “necesario para tener éxito en enfrentar las exigencias de la escuela secundaria en sólo dos o tres años si se demorara la instrucción formal hasta esos años.” (…)
El psiquiatra J.T.Fisher apoya a Rohwer basándose en su experiencia personal y clínica. El doctor Fisher empezó la escuela a los trece años y terminó la secundaria a los dieciséis años. Se sentía “desilusionado más tarde cuando descubrió que esto no demostró que él fue un genio”. Más bien, él tuvo que aceptar lo que dijeron los psicólogos que “han demostrado que un niño normal que inicia su educación académica en el período de la adolescencia, pronto puede llegar al mismo punto de progreso al cual hubiera llegado si hubiera iniciado la escuela a los cinco o seis años de edad.”
(…) En otras palabras, los padres no tienen que temer que ellos están desperdiciando los primeros años de sus hijos si no los mandan a la escuela. Al contrario, si se deja a los niños inventar o resolver cosas por sí mismos en un ambiente relativamente libre, podrán llegar a ser personas más creativas y tener mejores habilidades para resolver problemas. (…)
Muchas veces han preguntado a Piaget si él apoya los programas en Norteamérica que proveen la instrucción formal cada vez más temprano. Según John L. Phillip, cuando se le preguntó si se puede apurar la mente del niño, dijo que esta fue la “pregunta americana”. El pensó que “probablemente fuera posible, pero no se la debe apurar.
(Raymond y Dorothy Moore, “Mejor tarde que temprano”)

Entonces, la escuela primaria ni siquiera es necesaria – el jardín de infantes mucho menos todavía. Y como hemos visto, en muchos niños la enseñanza de la escuela primaria causa más confusión que aprendizaje verdadero.

Los hallazgos de la neurología nos hacen entender mejor por qué esto es así:

“El proceso de mielinización en los cerebros humanos no está completo hasta que la mayoría de nosotros tenemos más de veinte años. Aunque unas investigaciones con animales mostraron que la mielina total podría reflejar unos niveles de estimulación, los científicos creen que su orden de desarrollo es principalmente predeterminado por un programa genético.
(…) Antes de ser mielinizadas, las regiones del cerebro no operan de manera eficiente. Por esta razón, los intentos de “hacer” que los niños dominen habilidades académicas sin la madurez necesaria del cerebro, pueden resultar en desórdenes en sus patrones de aprendizaje. Como hemos visto, la esencia de la plasticidad funcional es que cualquier forma de aprendizaje – lectura, matemática, ortografía, caligrafía, etc. – puede ser realizada por cualquiera de varios sistemas cerebrales. Por supuesto deseamos que los niños conecten cada parte del aprendizaje con aquel sistema que es el mejor para la tarea específica. Pero si el sistema apropiado todavía no está disponible, o todavía no funciona adecuadamente, y los niños son forzados a aprender, entonces el cerebro se organiza en una forma donde los sistemas menos adaptivos e “inferiores” son entrenados a hacer el trabajo.

(…) Aquellas áreas que reciben la dosis más tardía de mielina, son las áreas de asociación que se responsabilizan de manipular conceptos muy abstractos, tales como símbolos (X, Y, Z; gráficos de funciones) que representan otros símbolos (relaciones numéricas) que a su vez representan cosas reales (aviones, trenes, manantiales). Esta clase de aprendizaje depende mucho de la experiencia [concreta], y por tanto puede realizarse a través de muchas rutas neurales potenciales. Al obligar cerebros inmaduros a un aprendizaje de nivel superior, serán forzados a trabajar con sistemas de nivel inferior, lo que dañará la habilidad deseada.

Yo mantengo que muchos de los fracasos escolares actuales resultan de expectativas académicas que fueron forzadas sobre los alumnos como con una niveladora, antes que sus cerebros estuvieran preparados para ello.

(…) Las reglas abstractas de gramática y uso del lenguaje deberían enseñarse no antes de la escuela secundaria. Entonces, si son preparados para ello, los alumnos pueden incluso disfrutar de los desafíos de esta clase de razonamiento abstracto, lógico. Pero solamente si los circuitos [cerebrales] no están ya demasiado obstruidos por una enseñanza chapuceada de reglas.

Una alumna de tercer grado de secundaria que buscó mi ayuda en gramática, estaba desesperadamente confundida acerca de las partes más sencillas del lenguaje. Aunque ella era inteligente y podría a su edad haber dominado este material dentro de una semana, ella había sido una víctima de entrenamientos de “gramática” sin sentido desde el segundo grado de primaria. Mientras Michelle y yo luchamos acerca de la diferencia sencilla entre adjetivos y verbos, yo deseaba a menudo poder tomar una aspiradora neurológica y simplemente quitar todas estas sinapsis desorganizadas que siempre se metían en nuestro camino. Demoramos seis meses . . . Pero por fin, un día se le prendió la luz. “¡Esto es fácil!”, exclamó. Sí, lo es, cuando los cerebros están listos para el aprendizaje, y cuando el alumno tiene una razón de usarlo con verdaderos modelos literarios.”
Jane M. Healy, “Endangered Minds, Why Children Don’t Think and What We Can Do About It” (Mentes en peligro: Por qué los niños no piensan, y lo que podemos hacer acerca de ello), Nueva York, 1990.

Ahora, esto explica perfectamente mis observaciones con los alumnos de secundaria. Ellos habían sido forzados a aprendizajes demasiado avanzados cuando estaban todavía en la primaria. Por tanto, estos aprendizajes habían causado una organización deficiente de sus cerebros. Aun muchos años después, seguían sufriendo de estas neuronas mal conectadas: No lograron entender correctamente lo que en aquellos años fueron forzados a reproducir mecánicamente. Por lo general, los alumnos de secundaria dificultan exactamente en aquellas áreas que son forzadas con el mayor adelanto en los alumnos de primaria: Divisiones largas; operaciones con fracciones y con números decimales; en algunos casos también las ecuaciones; y en la gramática el reconocimiento de los miembros de una oración.

Entonces, ¿por qué toda esta histeria de mandar a los niños cada vez menores a la escuela, y de meter cada vez más conocimientos en menos tiempo dentro de sus cabezas? Hemos visto que las investigaciones científicas no apoyan de ninguna manera esta “carrera educativa”. Al contrario, les hace daño a los niños y les causa mayores problemas de aprendizaje más adelante. ¿Por qué los planificadores de política educativa, los directores y profesores de las escuelas, y ni hablar de los padres, no toman en cuenta estas investigaciones acerca del desarrollo del niño? ¿Por qué someten a millones de niños a un sistema escolar que es completamente contrario a las características y necesidades de los niños?

Solo puedo especular acerca de las razones; podrían ser las siguientes:

– ¿El peso de la tradición? Los profesores de hoy fueron educados por profesores que fueron educados por profesores que fueron educados por profesores … etc, y ninguno de ellos se detuvo para preguntar por qué están haciendo las cosas de la manera como las hacen. Simplemente porque es más fácil seguir en los caminos acostumbrados. O en otras palabras: Si los mismos profesores sufren de unas neuronas mal conectadas (a raíz de su propia formación), no podemos esperar de ellos que lo hagan mejor con sus alumnos…

– ¿Las influencias ocultas detrás del sistema escolar? Hay enormes intereses económicos y políticos que se benefician del sistema escolar tal como es. (Tan solamente la venta de libros escolares es un negocio multimillonario. Y por supuesto, los profesores son un importante grupo de presión político.)

– ¿La formación de los profesores? El estado no es un educador; el estado simplemente administra (a escuelas, a profesores, a niños…). Si el estado forma a los futuros profesores, es claro que ellos no serán formados para ser educadores: serán formados a ser funcionarios del estado. Esto puede explicar por qué los datos aquí mencionados no aparecen en la formación de los profesores – o si aparecen, son presentados de una manera puramente teórica, sin preguntar qué cosas tendrían que cambiar en el sistema escolar, si estos datos fueran aplicados de manera consecuente.

– ¿La irresponsabilidad de los padres? En los últimos años, más y más padres se están acostumbrando a dejar a sus hijos al cuidado de personas ajenas, desde una edad muy temprana. Si los padres ya no tienen voluntad para responsabilizarse, educando a sus propios hijos, ¿quién se preocupará por ellos? No queda nadie más, excepto el sistema escolar deficiente.

– O más bien, ¿una pervertida ambición y competencia entre los padres y profesores? “Mi hijo tiene cuatro años y ya sabe leer.” – “Mis alumnos tienen ocho años y ya saben resolver ecuaciones.” – “¿Qué, tu hijo tiene seis años y todavía no sabe sumar números de dos cifras?” -¡Cuán torcida es la personalidad de alguien que necesita levantar su autoestima de esta manera! – poniendo cargas insoportables sobre los hombros de los niños, solamente por querer comprobar que él mismo “vale algo” como padre o como profesor. No es el mejor profesor el que mete la mayor cantidad de conocimientos en menos tiempo en las cabezas de los niños. Mejor profesor es el que sabe despertar el interés de los niños en descubrir y entender; el que toma en serio a los niños y se preocupa por su bienestar; el que sabe enseñar de acuerdo al entendimiento de los niños.
Jesús dijo:
“Si no os volvéis y os hacéis como niños, no entraréis en el reino de los cielos. Así que, cualquiera que se humille como este niño, ése es el mayor en el reino de los cielos. Y cualquiera que reciba en mi nombre a un niño como este, a mí me recibe. Y cualquiera que haga tropezar a alguno de estos pequeños que creen en mí, mejor le fuera que se le colgase al cuello una piedra de molino, y que se le hundiese en lo profundo del mar.” (Mateo 18:3-6)

– Todas estas son todavía sugerencias más o menos inocentes. John Taylor Gatto, después de treinta años de experiencia como profesor en Nueva York, y después de estudiar detenidamente los orígenes del sistema escolar norteamericano, llegó a una conclusión mucho menos “amable”: Las deficiencias del sistema escolar actual son diseñadas con el propósito de funcionar de esta manera deficiente. Muchos grandes empresarios, líderes políticos, y otras personas influyentes, se benefician cuando grandes partes de la población están acostumbrados a obedecer mecánicamente a las órdenes que reciben, sin entenderlas y sin reflexionar. Se benefician con una mayoría de la población sin creatividad, sin originalidad, sin pensamiento independiente. Y esta es precisamente la clase de personas que el sistema escolar actual produce. Gatto cita muchas fuentes históricas, y testimonios personales, que sugieren que el sistema escolar fue diseñado para este mismo fin.
(Vea John Taylor Gatto, “La historia secreta de la educación americana”. )

Sin importar cual de estas razones propuestas sea la verdadera: ¿es alguna de ellas más importante que el bienestar de los niños? ¿Alguna de estas razones justifica el maltrato intelectual, psicológico (y a veces aun físico) que sucede en tantas escuelas en el nombre de una mal entendida “educación”? ¿Se justifica el estropear el desarrollo de los niños, usando métodos, libros y currículos inadecuados, diseñados por personas que no tienen ningún contacto verdadero y personal con los niños, ni entendimiento de sus necesidades?

Padres, profesores, autoridades del sistema escolar: Por amor a Dios y a los niños, detengan esta mal dirigida carrera educativa y esta competencia sin sentido. Permitan a los niños que sean niños, y que aprendan a manera de niños. Ustedes mismos se beneficiarán de ello, porque más adelante podrán enseñar a los niños con mucho menos esfuerzo, estrés y desgaste de nervios. Si a un niño se le permite madurar de manera natural, después podrá aprender y entender las cosas con mucho menos “horas académicas”.

 

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