¿»Los niños no deben trabajar»?

En muchos países, la erradicación del trabajo infantil se considera una meta importante del desarrollo. Se cree entonces que una de las marcas de un país desarrollado consiste en que los niños no realicen ningún tipo de trabajo.

Ahora, estoy muy consciente de que existen todavía demasiados niños que realizan trabajos en circunstancias que constituyen explotación. Es claro que ningún niño debería ser obligado a cargar cargas pesadas, a trabajar en una mina, a trabajar de noche, o a cumplir una jornada de trabajo igual a la de un adulto, en cualquier trabajo. También es un principio bíblico que cada trabajador debe disfrutar del producto de su trabajo; por tanto es inadmisible que un niño (o cualquier persona) tenga que trabajar para que otras personas (p.ej. sus padres, sus empleadores, …) se lleven el beneficio. Entonces, quiero dejar claro desde el inicio que me opongo a toda forma de explotación, y que nada de lo que digo a continuación puede ser interpretado como si estuviera apoyando alguna de estas prácticas.

Trabajar de por sí mismo no es malo

Pero opino que necesitamos un punto de vista más diferenciado. Por ejemplo, he conocido a niños y adolescentes que en su tiempo libre vendían en el mercado, cobraban pasajes en un autobús, o realizaban otros trabajos, no porque alguien los hubiera obligado, sino voluntariamente, para ganarse un pequeño ingreso para ellos mismos, o incluso porque por su propia cuenta deseaban apoyar a su familia de esta manera. Estos niños no están siendo explotados, al contrario: Estos trabajos (de duración limitada, por supuesto) son para ellos una forma de realizar sus talentos y de desarrollar su personalidad. Yo mismo, en mi niñez y adolescencia, he hecho algunos trabajos así, y no creo que me haya hecho daño. Una política que sin diferenciar prohíbe toda forma de trabajo infantil, les quitaría todas las oportunidades a estos niños que lo hacen no por ser obligados, sino por voluntad propia y por motivos buenos y nobles.

O consideremos el caso de los niños del campo que ayudan a sembrar, a cosechar, a pastear el ganado, etc. Eso es no solamente trabajo; es una parte de su vida familiar y comunitaria normal, y una forma de compartir tiempo con sus padres, familiares y vecinos. Además, cierto porcentaje de estos niños se ganarán ellos mismos la vida con la agricultura cuando sean adultos. Estos trabajos que realizan en familia, son una preparación necesaria para su trabajo futuro; una preparación que no pueden recibir en ninguna escuela o institución. Si les quisiéramos prohibir estos trabajos, estaríamos forzosamente cortando sus lazos familiares; y además afectaríamos la base de su misma existencia futura.

El valor educativo del trabajo

En general, hacer un trabajo productivo tiene un alto valor educativo. Enseña a ser cumplido, exacto, diligente, responsable. Enseña la relación entre esfuerzo propio y recompensa – una relación que para muchos niños no es nada obvia. Enseña a administrar bienes de una manera responsable y justa. Enseña el valor de un producto bien hecho. Un niño que, por ejemplo, ha ayudado a plantar flores o árboles y los ha visto crecer, no será tan propenso a maltratar las plantas en los parques públicos como lo hacen otros niños. Un niño que ha ayudado a arreglar una radio o una computadora, será más cuidadoso para no volver a malograrla.

Muchas destrezas se aprenden mucho mejor haciendo un trabajo práctico, que estudiando teoría. Por ejemplo, hacer mediciones y calcular con medidas se aprende de manera más eficaz haciendo trabajos manuales, en vez de resolver ejercicios de un libro.

Por todas estas razones, la «Fórmula Moore» valora el trabajo productivo como un factor importante (junto con el estudio y el servicio al prójimo) para la formación integral de un niño o adolescente. Que sea de preferencia un trabajo escogido y administrado por el niño mismo, generalmente un pequeño negocio propio donde el niño es su propio jefe y recibe apoyo, ayuda y ánimo por sus padres. Esto es lo contrario de la explotación: es encaminar al niño hacia su propia madurez e independencia.

Incluso unos funcionarios del sistema escolar se han dado cuenta del valor educativo del trabajo, y han incluído la «educación para el trabajo» en el currículo escolar. Ahora, en el marco de la escolarización obligatoria, los adolescentes tienen que hacer trabajos de carpintería o de soldadura, fabricar zapatos, o colaborar en campañas de reforestación. La intención (quizás) es buena, pero con eso la situación se vuelve realmente insólita y paradójica:

Hace pocas décadas todavía, muchos jóvenes aprendieron su futuro oficio, trabajando en el negocio familiar de sus padres. Así recibieron el mejor mentoreo personal que uno se puede imaginar (provisto que su relación con sus padres era buena). Ahora se saca a los jóvenes de este ambiente familiar, obligándolos a pasar todo el día con tareas escolares – con lo cual están desapareciendo los negocios familiares. Ahora se llama «explotación» que padres e hijos trabajen juntos en su propio negocio familiar. Pero si la escuela hace lo mismo, se llama «educación para el trabajo» y se celebra como una gran innovación educativa…

Ahora se llama «explotación» que padres e hijos trabajen juntos en su propio negocio familiar. Pero si la escuela hace lo mismo, se llama «educación para el trabajo» y se celebra como una gran innovación educativa.

La nueva forma de explotación de los niños

Realmente, lo que más debería preocuparnos en esta discusión, es la alternativa que la sociedad propone. Si los niños no deben trabajar, ¿qué deben hacer entonces? – Padres, profesores, políticos, periodistas … todos dan la misma respuesta: Deben pasar todo el día en la escuela o detrás de sus tareas escolares. Como dijo el lema de una gran campaña publicitaria: «El único trabajo que un niño debe hacer es estudiar.»

Preguntemos a uno de estos proponentes de una escolarización total, para qué deberían los niños estudiar tanto. Recibiremos respuestas como las siguientes: «Para tener los conocimientos que la sociedad actual requiere» (¿dónde? – En sus puestos de trabajo.) – «Para saber defenderse en la vida» (lo que se refiere casi únicamente a su futuro puesto de trabajo). – «Para ser miembros productivos de la sociedad.» – «Para poder conseguir un buen trabajo.» – O sea, ¡la gran «meta educativa» es el trabajo, la producción económica!

¿Dónde está entonces la diferencia con los niños de los tiempos de la Revolución Industrial, que fueron obligados a trabajar doce horas diarias en las fábricas, en nombre del «progreso» y del «crecimiento económico»? Los niños de hoy son obligados a pasar doce horas diarias estudiando, supuestamente porque tienen un «derecho a la educación» – pero si examinamos el asunto de cerca, vemos que el único objetivo sigue siendo el trabajo. En realidad es la misma explotación de los niños que ha regresado bajo un disfraz distinto. ¿Qué diferencia hace para un niño si lo obligamos a trabajar todo el día en una fábrica ahora, o si lo obligamos a estudiar todo el día para que trabaje en la fábrica cuando sea adulto? Así o así, se pasan por alto las necesidades características del niño: La necesidad de jugar; la necesidad de vivir en el ambiente conocido, protegido y cariñoso de una familia sana; la necesidad de no tener que «rendir» como un adulto. Así o así, no se permite al niño ser niño. Esto no es educación; es explotación.

En 1909, una inspectora de fábricas hizo una encuesta informal entre 500 niños que trabajaban en 20 fábricas. Ella encontró que 412 de ellos preferían seguir trabajando en las terribles condiciones de las fábricas, en vez de volver a la escuela. (Helen Todd, «Por qué los niños trabajan», McClure’s Magazine, Abril de 1913 Citado en: John Taylor Gatto, «Weapons of Mass Instruction», Gabriola Island, Canadá 2009)

Esta nueva forma de explotación es incluso más dañina, porque los niños no hacen nada productivo. El niño trabajador puede por lo menos ver el fruto de su efuerzo: Ha fabricado algún objeto útil, ha servido a un cliente, ha creado un valor con su trabajo. Pero un cuaderno lleno de ejercicios resueltos no es ningún «producto» de valor, porque no beneficia a nadie. Al contrario, aun tenemos que pagar por esta nueva forma de trabajo infantil. (A pesar de toda la propaganda acerca de la «educación gratuita», la escuela nunca es gratuita. Todos la pagamos con nuestros impuestos.)

El único trabajo que un niño debe hacer es jugar.

En contraposición al lema de la sociedad actual, consideremos este dicho de María Montessori: «El juego es el trabajo del niño.»

No es que los niños no necesiten adquirir conocimientos. Mientras no fueron malogrados por el sistema escolar, los niños tienen incluso un deseo natural de aprender. Pero necesitan adquirir estos conocimientos a la manera de niños: experimentando y descubriendo por sí mismos; o imitando a una persona a quien admiran y en quien tienen confianza. Cuando les permitimos aprender de esta manera, el aprendizaje deja de ser un trabajo y se convierte en un juego.

El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones … (Declaración de los Derechos del Niño, Naciones Unidas, 1959)

De la misma manera, los trabajos cotidianos del hogar, si se realizan en un ambiente relajado y de confianza, se pueden convertir en un juego. Igualmente los niños pueden disfrutar de levantar un pequeño negocio propio a manera de un juego. (¿Nunca vio a unos niños absorbidos en jugar a la tienda, o al mercado?)

Por el otro lado, cualquier aprendizaje se vuelve tedioso y odioso cuando tiene que realizarse bajo la clase de presiones que ejerce el sistema escolar actual. Recordemos que la palabra «escuela» viene originalmente del griego «sjolé» = «ocio, tiempo libre». Originalmente, «escuela» era lo que se hacía en los tiempos de descanso, cuando uno estaba libre para decidir por sí mismo lo que uno quería hacer. Desde este trasfondo histórico y semántico, ¡una «escuela obligatoria» es una contradicción en sí misma!

Yo restauraré a Sion, y habitaré en medio de Jerusalén … Y las calles de la ciudad estarán llenas de muchachos y muchachas que jugarán en ellas. (DIOS mediante el profeta Zacarías, 8:3-5)

 

¿Los profesores peruanos no saben del desarrollo del niño? – Una mirada desde el exterior

Durante los últimos meses tuve tres oportunidades para compartir unas ideas y experiencias con distintos profesores suizos, y para hablarles un poco de las escuelas peruanas. En los tres casos, esta fue su reacción:«¿Entonces los profesores peruanos no saben nada acerca del desarrollo del niño?»

Fueron los siguientes puntos en particular, que provocaron esta reacción:

1. El hecho de que muchos profesores peruanos (y especialmente en las escuelas que son consideradas «mejores») prohíben a los niños jugar, y que algunos incluso creen que jugar es dañino para el desarrollo y el progreso académico de un niño.

2. El hecho de que se obliga a niños de cuatro años a aprender a leer, escribir y calcular; y que muchas escuelas primarias (especialmente las que son consideradas «mejores») exigen que los niños ya sepan leer al entrar al primer grado.

3. El hecho de que la mayoría de los profesores (y nuevamente, especialmente en las escuelas que son consideradas «mejores») dan a sus alumnos tareas que no pueden entender, y en cantidades exageradas; y como colmo, después castigan al alumno cuando no las puede terminar, en vez de que el profesor se esfuerce por dar tareas más adecuadas y explicarlas mejor.

Estas tres prácticas (y varias otras) revelan una profunda ignorancia en cuanto a la psicología del niño. Solo esta ignorancia puede explicar por qué en el Perú, para supuestamente «mejorar» el sistema escolar, se propone siempre reforzar exactamente estas tres prácticas erróneas: Más horas de clase (lo que significa menos tiempo de juego para los niños); contenidos más avanzados a edades cada vez más tempranas; y más tareas escolares para la casa. (Una excepción notable es la publicación «Rutas de aprendizaje» por el ministerio de educación (2013); pero por desgracia, todo lo demás en la política escolar contradice las buenas ideas que hay en esa publicación, de manera que nadie les hace caso.)

En comparación, ¿cómo maneja el sistema escolar suizo estos tres puntos?

1. Según pude entender, los profesores suizos atribuyen al juego un alto valor pedagógico. Por tanto, muchos contenidos se enseñan en forma de juegos y mediante la manipulación de materiales concretos (rompecabezas de madera, letras y palabras de diversos materiales, ábacos, etc.) En particular, el uso de las regletas Cuisenaire y de materiales Base 10 para la matemática tiene ya una tradición de por lo menos cincuenta años en Suiza. Eso es probablemente debido a la herencia del psicólogo suizo Jean Piaget, quien demostró que los niños en edad de primaria necesitan la manipulación de objetos concretos para poder razonar lógicamente.
Además, se sobreentiende que una de las actividades más importantes de los niños en su tiempo libre es jugar. Por tanto, ningún profesor suizo aconsejaría a los padres que ocupen todo el tiempo libre de sus hijos con ejercicios escolares en libros y cuadernos.

2. En el sistema escolar suizo por lo general se entiende (eso también en base a las investigaciones de Piaget) que el niño necesita primero alcanzar cierto grado de madurez mental para poder dominar con éxito las habilidades de leer, escribir y calcular; y que no tiene sentido hacer intentos artificiales para «apurar» esta maduración del cerebro. Así por ejemplo escribió Piaget:

«Sabemos que durante la primera infancia sólo los primeros números son accesibles al sujeto porque son números intuitivos que corresponden a figuras perceptibles. La serie indefinida de los números y, sobre todo, las operaciones de suma (y su inversa, la resta) y de multiplicación (con su inversión, la división) no son, en cambio, accesibles por término medio hasta después de los siete años.«

En los últimos años parece que incluso el sistema escolar estatal en Suiza se está dando cuenta de que existen grandes variaciones en el desarrollo individual de los niños, y que es dañino intentar «nivelar» estas variaciones artificalmente. Por tanto, un número considerable de escuelas suizas están comenzando a abandonar el currículo rígido por grados, por lo menos en los grados inferiores, y en su lugar han introducido lo que llaman el «nivel básico» o «ciclo básico». Éste consiste en una combinación flexible del jardín de infancia con el primer y segundo grado de primaria, y recoge también algunas ideas que María Montessori propuso ya hace casi un siglo.
Niños desde 4 ó 5 años hasta 8 años se unen en un solo grupo, pero tienen dos (o hasta tres) profesores(as), y tienen dos aulas a su disposición. Una de las aulas es ambientada como «jardín», con materiales para trabajos manuales, rompecabezas, juegos de construcción, caja de arena, rincón de cocina, etc. – pero todavía nada de lectura, escritura o números. La otra aula es ambientada como «escuela», con materiales y juegos (¡!) para aprender a leer, escribir y calcular. Ahora, la palabra clave es «flexible». La transición de los niños del «jardín» a la «escuela» se maneja de una manera sumamente flexible; no hay ningún límite rígido de edad. Si un niño precoz de cuatro años y medio demuestra el interés y la capacidad de aprender a leer, nadie se lo va a impedir: este niño está libre para pasarse al aula de «escuela» y participar allí en las actividades de lectura y escritura (mientras para otras actividades puede volver al aula de «jardín»). Si por el otro lado, un niño de desarrollo lento demora hasta los ocho años antes que despierten estas capacidades en él, este niño tiene la libertad de permanecer en el «jardín» el tiempo que necesite. Así se empieza a cumplir el postulado enunciado por muchos grandes educadores, que debemos adaptar la enseñanza al nivel de comprensión del niño (individual), en vez de forzar al niño bajo una forma de enseñanza que todavía no puede comprender.

3. En cuanto a las tareas escolares en casa, los reglamentos suizos limitan la cantidad y el nivel académico de las tareas que un profesor puede dar, porque se entiende que un exceso de tareas hace daño a los niños. Así dice por ejemplo el currículo oficial del cantón de Berna:

«Las tareas en casa deben ser adecuadas según la capacidad de aprendizaje y de trabajo del alumno. Tienen que ser posibles de resolver sin la ayuda de padres u otros adultos.
(…) Las tareas deben explicarse claramente; los alumnos tienen el derecho de saber en qué contexto se deben entender las tareas.
(…) No se pueden dar tareas durante los fines de semana, los feriados y las vacaciones.
Las tareas en casa no pueden sobrepasar los siguientes límites de tiempo:
1./2. grado: 1½ horas por semana (¡!)
3./4. grado: 2 horas por semana
5./6. grado: 3 horas por semana
7.-9. grado: 4 horas por semana.»

(Nota: Esto es a base de un horario que prevé entre 23 (1er grado) a 32 (secundaria) horas de clase por semana, durante 38 semanas al año; la «hora» a 50 minutos.)

Por supuesto que el sistema suizo tampoco es perfecto. Pero por lo menos da resultados mucho mejores que el peruano – y eso es porque Suiza hace lo contrario de lo que quiere hacer el Perú para (supuestamente) «mejorar» su sistema. Esta diferencia la hace – en gran medida – el entendimiento de la psicología del niño.

 

Nuestro programa vacacional 2013

Como todos los años, hemos ofrecido durante los meses de enero y febrero un programa vacacional para los niños del vecindario.

Hoy en día, a muchos niños ya no se les permite tener vacaciones. Sus profesores, padres y compañeros los presionan para que lleven clases de refuerzo o que asistan a una de las muchas «academias» – o sea, que durante sus vacaciones tengan el mismo programa aburrido como ya lo tenían durante todo el año escolar. Si esta clase de enseñanza no les ha ayudado a entender las cosas durante el año escolar, entonces – asi razonan equivocadamente los padres y los profesores – lo entenderán si durante las vacaciones reciben «más de lo mismo». Y eso con que incluso algunas personas dentro del mismo ministerio de educación ya han entendido que esto no funciona así.

Por tanto, muchos padres tienen expectativas erróneas acerca de nuestro programa. Se preocupan de que su hijo o hija podría «quedarse atrás» en materias escolares, y quieren que «siga estudiando» durante las vacaciones. Con esto quieren decir que siga ocupándose todo el tiempo copiando en cuadernos y resolviendo tareas teóricas – cosas que en realidad no ayudan mucho al desarrollo de la inteligencia infantil. (Vea «Cuando el cerebro no tiene manos».
Para que un niño se desarrolle de manera sana y equilibrada, necesita también tiempos de descansar, de jugar, y de trabajar con sus manos. Ya hemos invertido muchas horas y mucho esfuerzo para explicar a los padres este hecho sencillo. Unos cuantos están empezando a entender, después de varios años. Otros, cuando escuchan esto, simplemente deciden enviar a sus hijos a otro lugar donde no se les permite jugar. No les gusta que nuestro programa sea tan «poco académico».
A pesar de esto, según nuestra experiencia, los participantes de nuestros programas no sufrieron ninguna desventaja escolar. Al contrario, varios de ellos incluso entendieron después las materias escolares mejor que sus compañeros que habían pasado sus vacaciones enteras en «academias».

También hay varios padres que simplemente buscan a alguien que «cuide a sus hijos» durante las vacaciones. Parece que los padres de hoy ya no creen en su propia capacidad y responsabilidad de educar a sus hijos. Como dijo acertadamente el pediatra Carlos González:

«Parece que los padres piensan que criar a un hijo es una actividad profesional. Es decir, que yo para criar a mi propio hijo debería estudiar, debería esforzarme, y como al fin y al cabo probablemente no lo acabo de hacer bien, por mucho que me esfuerce, pues lo mejor es que directamente deje al niño a un profesional, a un pedagogo, un pediatra, un psicólogo, que ellos sí saben de cuidar hijos. Y no es así. Los únicos que pueden criar bien a los hijos, son los padres.»
(En la película documental «La educación prohibida»)

Es claro que educar niños no es fácil. Es necesario informarse al respecto y prepararse recibiendo buenos consejos de padres experimentados. Pero ciertamente no sirve para este fin la clase de «preparación» que reciben los profesores en su formación profesional.

Volvamos al programa vacacional. Somos entonces no solamente «proveedores de un programa». Para varios niños tenemos que ser verdaderos padres sustitutos. Esto incluye, por ejemplo, que ellos de vez en cuando almuerzan con nosotros, o que están en nuestra casa aun durante las tardes, cuando «oficialmente» no tenemos programa.

Ahora que ya tenemos varios años de experiencia con tales programas, podemos observar un patrón de comportamiento parecido en la mayoría de los niños. Al acostumbrarse poco a poco a un entorno más familiar y menos escolarizado, muchos de ellos pasan por las mismas etapas.

La fase de la inseguridad y pasividad.

Durante las primeras semanas, la mayoría de ellos se sienten bastante perdidos cuando se les ofrece la libertad de escoger ellos mismos una actividad, un material didáctico o un juego. (Especialmente los niños más grandes que ya están cargados con más años escolares.) Entonces se quedan parados allí no más y esperan que alguien les diga qué tienen que hacer. O se quedan pasivamente mirando a otros niños que ya encontraron una actividad interesante. Algunos traen tareas escolares de su casa y las resuelven – obviamente sin tener ganas de hacerlo. (En estos casos decimos a los padres que ya no manden tales tareas a sus hijos.)
En esta fase son a menudo nuestros propios hijos quienes toman la iniciativa para algún proyecto: un trabajo manual, un experimento, aprender un juego nuevo, etc. – y entonces los otros niños quieren también participar. – A veces doy algunas «lecciones» visuales acerca de un tema que presenta dificultades para muchos niños (mayormente en la matemática). Pero estas lecciones son cortas y la participación no es obligatoria. Después, los participantes reciben una actividad práctica o un desafío de investigación en relación con el tema.

La fase de jugar.

Después de aproximadamente dos semanas, la mayoría de los niños empiezan a sentirse más libres. Entonces descubren que tienen permiso para jugar, y se aprovechan de ello tanto como pueden. Así pasan la mayor parte del tiempo de actividades libres jugando, o sea, las primeras dos a tres horas de la mañana. Juegan toda clase de juegos de tablero, de cartas y de dados, y también juegos al aire libre. Con estos juegos aprenden más de lo que ellos mismos se dan cuenta. Juegos como damas, ajedrez, cuarteto, yatzy, etc, requieren una clase de pensamiento estratégico y matemático que no se cultiva en la enseñanza escolar.
En la mayoría de los niños, esta fase de jugar dura entre dos y cuatro semanas. – Este año tuvimos a dos participantes que fueron obligados por su escuela a asistir a clases de refuerzo de dos horas, en tres días de la semana, porque habían desaprobado un curso. Llama la atención que estos dos niños se quedaron en la fase de jugar hasta el fin de las vacaciones, y nunca llegaron a la siguiente fase. Las seis horas semanales de rutina escolar eran suficientes para atrasar de manera significativa el desarrollo mental, emocional y creativo de ellos.

La fase creativa.

Una vez satisfecha su necesidad de jugar, algunos de los niños entran en una fase creativa: Comienzan a hacer experimentos o incluso inventan experimentos propios; dibujan, pintan y hacen trabajos manuales; hojean los libros de la biblioteca en búsqueda de nuevas ideas; o inventan juegos propios. En esta fase observamos también en algunos lo que María Montessori llama la «normalización»: Son capaces de trabajar por tres horas seguidas de manera interesada y concentrada en un proyecto; necesitan muy poca instrucción o ayuda de parte de nosotros los adultos, y mantienen el orden por sí mismos, de manera que no hay prácticamente ninguna necesidad de «control disciplinario». En esta fase, algunos niños empiezan también por iniciativa propia y con verdadera motivación a trabajar con materiales más «escolares», tales como fichas con problemas, o materiales concretos para la práctica de operaciones matemáticas.

Para los niños escolarizados es un paso muy grande, expresar su creatividad al dibujar o construir algo «propio» y novedoso. Se han acostumbrado tanto a copiar mecánicamente lo que el profesor les presenta en sus libros o en la pizarra – y además, a que los otros niños y aun los profesores solamente critican o ridiculizan sus obras -, que apenas se atreven a realizar una idea propia. (Vea «Cuento triste de un niño pequeño».) Si un niño logra superar estos impedimentos durante el programa vacacional, lo considero un gran éxito pedagógico.

  Matemática concreta y activa: Multiplicación y división con tapas de botellas.

Esta alumna fabricó su propio juego de tablero, y después se sorprendió mucho cuando le dije que al hacer esto había practicado muchos conceptos de geometría.

Este es el momento cuando nos gustaría seguir trabajando con los niños de esta manera, y podrían aprender muchas cosas – inclusive «materias escolares», pero de una manera más motivadora y más práctica que en la escuela. Pero en la mayoría de los niños, esta fase comienza solamente hacia el fin de las vacaciones, y algunos nunca llegan a este punto – y después tienen que volver a la escuela. Esta es la frustración más grande de este trabajo: la escuela literalmente destruye el desarrollo de los niños. Por eso seguimos soñando y buscando a Dios por posibilidades de una educación sin escuela – por lo menos sin la forma de escuela tal como la gran mayoría de la gente la conoce. En realidad se necesitaría muy poco para eso, solamente unas familias valientes que aman a sus hijos. Pero parece que no hay muchas de esas…

Cursos electivos

En nuestro programa, la última parte de cada mañana es dedicada a los cursos electivos. Como el año pasado, también este año el curso favorito de los niños era el curso de cocina. Descubrimos que esto tiene una causa curiosa: no es que les gustaría tanto cocinar, pero les gusta mucho almorzar juntos. La mayoría de ellos ni siquiera conocen las comidas juntos en sus familias: En sus casas, cada uno come cuando quiere, o los padres no están en casa y dejan una comida para que los niños la calienten, o los mandan al restaurante. Así que les hace falta un elemento esencial de lo que constituye una verdadera familia. Nos entristece mucho observar esto, porque si las familias se están deshaciendo, dentro de poco se destruirá la sociedad entera.
En este contexto, mi hijo mencionó una noticia que había leído: En una encuesta en Estados Unidos, los adolescentes dijeron que lo que ellos más desearían acerca de su familia, era que comieran juntos.

El segundo curso más elegido era el de crear dibujos animados. Esta fue una buena oportunidad para desarrollar la creatividad. Primero los niños pudieron observar diversas formas de crear dibujos animados: con dibujos en papel; armando figuras cortadas de papel, cartón, y otros materiales; con figuras de plastilina; o diseñándolas en la computadora. El material «plastilina» les gustó más. Ellos produjeron varios dibujos animados «mini» (de pocos segundos), y dos un poco más largos, incluso con sonido. Aquí se puede descargar uno de los que tienen sonido. Y aquí unas muestras de nuestro estudio – claro que no son hechos de manera profesional, pero demuestran la creatividad y el esmero de los niños:

También pudimos hacer unos paseos interesantes. Algunas veces fuimos al campo para coleccionar flores, observar insectos, o practicar la orientación con mapa y brújula. Otros paseos nos llevaron a lugares de trabajo interesantes: una fábrica de textiles, y el taller de un peletero.

La indiferencia espiritual es preocupante.

Desafortunadamente observamos en los participantes de este año muy poca apertura para la fe cristiana. No que estuvieran rechazando directamente a Dios – simplemente eran indiferentes. A la mayoría les gusta escuchar historias bíblicas, y «teoréticamente» están de acuerdo con los mandamientos de Dios y con la necesidad de la salvación por medio de Jesucristo. Solamente parece que no ven ninguna necesidad de aplicar estas cosas a su propia vida. Tuvimos este año muy pocas conversaciones personales acerca de asuntos de la fe.
En nuestra sala se encuentra todo el tiempo un «buzón de preguntas» donde los alumnos pueden colocar de manera anónima las preguntas que no se atreven a hacer ante todos: preguntas acerca de problemas personales o familiares, acerca de la fe, acerca de la vida en general … Pero a diferencia de los años anteriores, este año el buzón se quedó vacío durante las vacaciones enteras.

Aun los adolescentes – se esperaría que en su etapa de vida se estuvieran ocupando de preguntas acerca del futuro, del sentido de la vida, de los valores, de sus metas personales, etc; pero ahora parece que lo único que les preocupa es poder pasar al siguiente grado escolar y más tarde poder estudiar una carrera académica – cualquier carrera, no importa cual, con tal que reciban un diploma al concluir.

(De paso sea dicho, observo esta misma actitud y esta misma indiferencia también dentro de las iglesias evangélicas.)

Esta situación me hace recordar fuertemente el análisis de Francis Schaeffer acerca de la sociedad estadounidense en los años setenta. Estas palabras me parecen hoy aun más acertadas que entonces, y también aquí en el Perú:

«Demasiado a menudo sucedía en los tempranos años sesenta, cuando un estudiante preguntaba a sus padres para qué debía estudiar, que los padres respondieron – no siempre explícitamente, pero siempre de manera clara -: «Porque en el promedio estadístico, un profesional universitario tiene un mayor sueldo.» – Y si el estudiante preguntaba para qué debía aspirar a un mayor sueldo, la respuesta era: «Para que tú más adelante puedas enviar a tus hijos a la universidad.» – Con esta clase de respuestas, ni el hombre ni el estudio tenía sentido alguno.
(…) Después de los tumultos de los años sesenta, mucha gente pensaba al inicio de los años setenta que los tiempos habían mejorado, porque las universidades se habían tranquilizado. Pero a mí me dio ganas de llorar. Aunque los jóvenes (los rebeldes de 1968) propusieron soluciones equivocadas, su análisis había sido correcto. Las cosas empeoraron mucho, ahora que muchos de ellos perdieron la esperanza y simplemente adoptaron los valores de sus padres: la paz personal y el bienestar personal. (…) En la revolución contra sus padres, los jóvenes habían caminado en círculo y habían regresado a su punto de partida, solamente en un nivel más bajo, pero con los mismos valores mediocres: su propia paz personal y su propio bienestar personal.»
(De: Francis Schaeffer, «¿Cómo viviremos entonces?»)

Schaeffer predice también las consecuencias sociales de una tal actitud: Se perderá la libertad. De hecho, esta predicción ya se ha cumplido en gran medida, aunque la mayoría de la gente ni siquiera se ha dado cuenta de ello:

«Estoy convencido de que la ‘mayoría silenciosa’, tanto jóvenes como ancianos, aceptarán la pérdida de sus libertades sin protestar, con tal que su estilo de vida personal no esté amenazado. A la mayoría les importa solamente su paz personal y su bienestar personal. Y los políticos saben que solamente tienen que prometer estas cosas para salir elegidos. Hoy en día, la política ya no trata de ideales. Los hombres y mujeres ya no se conmueven por los valores de la libertad y de la verdad. En cambio, los políticos intentan asegurarse de los votos de la gente, prometiéndoles el «postre» de «paz personal y bienestar personal». (En otras palabras, el «estado niñera» que se encarga de educar a todos, de cuidar la salud de todos, de proveer trabajo para todos, y de controlar todo, de manera que nadie necesita asumir responsabilidad por sí mismo.) Los políticos saben que no se levantará ninguna protesta contra ellos, mientras que la gente tenga estos valores, o por lo menos una ficción de ellos o una esperanza de alcanzarlos.»
(Schaeffer, op.cit.)

En nuestros programas vacacionales queremos mostrar a los niños que la vida no tiene por qué consistir en ser nada más que un «engranaje en la máquina». Queremos ayudarles a hacer decisiones correctas ante Dios (este era el tema general del «tiempo bíblico» durante las vacaciones de este año), y a no seguir la corriente de los tiempos sin cuestionar. Pero puede que pronto aun esto se considere «subversivo» o por lo menos «políticamente incorrecto» …

Cuando el cerebro no tiene manos

Una de nuestras alumnas debería entrar a la escuela secundaria el año que viene. Pero hace un año todavía no podía distinguir claramente entre su mano derecha y su mano izquierda. También dificulta mucho en orientarse en la ciudad: Desde un lugar que no se encuentra directamente en su camino a la escuela, no puede encontrar sola el camino a casa. Igualmente dificulta en orientarse en la matemática: Si sus tareas le salen correctas, es porque adivinó correctamente; pero casi no puede llegar a una solución mediante un razonamiento lógico.
Durante todo este tiempo, la niña asistía a la escuela. Obviamente, la escuela no contribuyó en nada a desarrollar su inteligencia. Enseguida veremos por qué no.

Por supuesto que existe una relación directa entre la dificultad de orientarse en la ciudad, y la dificultad de orientarse en la matemática. En conversaciones con la familia nos enteramos de una raíz importante del problema: Desde su niñez temprana hasta la edad de aproximadamente ocho años, esa niña no tenía permiso para jugar. Ella creció sobreprotegida físicamente. Especialmente los juegos al aire libre eran prohibidos, por miedo a que podría sufrir un accidente. Pero aun los juegos en casa eran muy restringidos, según una falsa creencia muy extendida aquí, la cual dice que el jugar produce pereza e impide el aprendizaje.
La niña carece también de otras experiencias importantes afuera de su casa. Por ejemplo, aun a sus once años todavía no puede ir sola a hacer compras. Ella pasó casi toda su niñez con lo que la escuela llama «aprender» – o sea, estudiando con libros y cuadernos.

¿Por qué no se desarrolló su inteligencia con todo este «aprender»? – Se sabe ya desde hace algún tiempo, que el desarrollo del cuerpo y el desarrollo del cerebro son estrechamente relacionados entre sí. El desarrollo del cerebro es estimulado particularmente por el procesamiento de las más variadas impresiones sensoriales, y por la adquisición de destrezas manuales al jugar o al hacer trabajos manuales. Por ejemplo, Jane McGeehan describe los siguientes resultados de investigación:

«Marian Diamond desarrolló estudios en su laboratorio de la Universidad de California en Barkeley para comprender el impacto del supuesto ambiente enriquecido en el cerebro de ratas bebés. Ella puso un grupo de tres madres y nueve cachorros en una jaula grande sin juguetes (grupo testigo) y otro grupo en una jaula grande con juguetes (grupo enriquecido). Después ella comparó ambos grupos con una familia de ratas alojadas en una caja pequeña sin cosas para jugar. En un período de tan sólo 8 días, los jóvenes enriquecidos desarrollaron cortezas que eran de 7 – 11 por ciento más gruesas las de los otros infantes.
Los investigadores Scheibel y Simonds de la Universidad de California en Los Ángeles analizaron los cerebros de niños que murieron entre las edades de 13 meses y seis años. Ellos observaron que las ramificaciones de las dendritas incrementaron inmediatamente después del nacimiento a medida que experiencias sensoriales y motoras llegaron como torrentes al ambiente de los bebés.
(…)
Experiencias que proveen una ganancia sensorial enriquecida, más allá de la capacidad de un libro o papel de trabajo, tienen mayor oportunidad de disparar un crecimiento dendrítico e incrementar las conexiones sinápticas. Experiencias de primera mano en el mundo fuera de la escuela y con objetos reales dentro de la escuela evocan una rica entrada sensorial para el cerebro. Visitar el charco, inspeccionar el gusano de tierra de cerca, observar la semilla que se transforma en planta, son las experiencias que desarrollan redes nerviosas. »
(Jane McGeehan, «Aprendizaje cerebro-compatible»)

Y Raymond y Dorothy Moore dicen:

«El juego es un medio vital de aprendizaje para un niño. En cierto sentido, el juego es su trabajo. Jugar y trabajar le gusta por igual, hasta que alguien lo desilusione con una actitud negativa hacia el trabajo. El niño aprende a jugar tan pronto como puede ver algo o alguien con quien jugar. Y así descubre conocimientos para sí mismo que no se pueden enseñar fácilmente de otra manera. A través de sus sentidos, y su manipulación de objetos ordinarios, descubre ciertas cualidades de las cosas: pesos, texturas, tamaños, formas, colores – la base del aprendizaje académico. A través de la interacción con otros, y la observación e imitación de las personas en su alrededor, aprende acerca de la vida – las habilidades sociales. A través de las sencillas actividades y experiencias cotidianas, desarrolla poco a poco los conceptos básicos del tiempo, de los números y del espacio. Esto continúa durante los primeros nueve o diez años de su vida.»
(Raymond und Dorothy Moore, «Home Grown Kids»)

Dicho de otra manera: El cerebro necesita las manos – y los movimientos y las impresiones del cuerpo entero -, para hacerse una «imagen» de su entorno y para poder desarrollarse. Las manos del niño hacen estas experiencias mayormente al jugar, y en los trabajos diarios en la casa y otros trabajos manuales.
Obviamente, nuestra alumna tuvo muy pocas oportunidades de hacer tales experiencias. Su «aprendizaje» consistía casi exclusivamente en materiales escolares como libros de texto, fichas de trabajo, juegos abstractos de preguntas y respuestas, etc. Efectivamente, sus primeros ocho años de vida eran un experimento involuntario acerca del desarrollo de un cerebro al cual no se le permite usar las manos. La ausencia de tales experiencias concretas causó en ella una dificultad generalizada al orientarse – especialmente en cuanto a la orientación en el espacio, y el pensamiento lógico.

En este caso, no solamente el cerebro sufre de la escasez de «experiencias manuales». También las manos por su lado – y el cuerpo entero – sufren de una falta de coordinación por el cerebro. Manejar una bicicleta, jugar a la pelota, aprender a nadar, hacer trabajos manuales como dibujar, pegar cartón, o tejer – todo esto presenta para ella mayores dificultades que para otros niños.

Su desarrollo empezó a normalizarse un poco después de que su madre la llevó a una psicóloga, alrededor de la edad de ocho años. Ella le dijo, entre otras cosas, que diera a su hija la oportunidad de jugar afuera y de moverse más libremente. Unos meses después vino por primera vez a nuestro refuerzo escolar; y al conversar con su madre solamente pudimos confirmar lo que había dicho la psicóloga. Los padres entendieron que este era un camino mejor; y con el tiempo vieron también como su hija se volvió más feliz y más segura al tener más oportunidades de jugar.
Solamente que la escuela no era ninguna ayuda para ella: Asiste a una de las escuelas más exigentes de la ciudad, la cual llena todo su tiempo libre con tareas. Por eso no fue posible hasta ahora que recuperase su atraso escolar. Estas tareas abstractas nunca pueden sustituir las experiencias concretas que le hacen falta.

¿La moraleja de la historia? – Los programas usuales de «refuerzo escolar» o «recuperación escolar» apuntan en la dirección equivocada. Si los alumnos no entienden las enseñanzas, no es porque las horas de clase fueran pocas. En la mayoría de los casos hoy en día, los alumnos no pueden comprender porque sufren de un exceso de horas académicas y tareas. Esta sobrecarga académica evita que los niños hagan las experiencias concretas que necesitan para su desarrollo. En consecuencia, les falta el fundamento más importante para poder comprender materias académicas. Para ellos, estos programas de horas escolares adicionales no son ningún remedio, al contrario: refuerzan la enfermedad.
Una verdadera recuperación sucede cuando a estos niños les permitimos ser niños otra vez, moverse libremente, usar sus manos para jugar o para trabajos útiles. En casos más graves, incluso será indicado que se les dé un año libre de escuela. Con más actividades prácticas y manuales durante este tiempo, su cerebro podrá volver a reconciliarse con sus manos para que trabajen juntos.

Paul Lockhart: Matemática en la escuela (Continuación)

Extractos traducidos de «A Mathematician’s Lament», por Paul Lockhart. (Vea la introducción a la primera parte)

¿Cómo entonces debemos enseñar matemática a nuestros alumnos? – Hay que encontrar problemas naturales que los entusiasman, y que corresponden a su gusto, su personalidad y su nivel de experiencia. Hay que darles tiempo para hacer descubrimientos y formular hipótesis. Hay que ayudarles a refinar sus argumentos, y hay que crear un ambiente de una crítica matemática sana. Hay que ser flexibles y abiertos a cambiar repentinamente de dirección, según la curiosidad de los alumnos. En breve, tenemos que establecer una relación intelectual honesta con nuestros alumnos y con nuestra asignatura.

Por supuesto, existen algunas razones por qué esto es imposible. Primeramente, los exámenes estandarizados ya no dejan al profesor casi ninguna libertad. También dudo de que la mayoría de los profesores siquiera deseen entrar en una relación tan intensa con sus alumnos. Esto significaría hacerse demasiado vulnerable y asumir demasiada responsabilidad – o sea, ¡es demasiado trabajo!

(…)

Pero la matemática es de hecho un trabajo creativo duro, igual como la pintura o la poesía. Por eso es muy difícil enseñarla. La matemática es un proceso lento y contemplativo. Crear una obra de arte requiere mucho tiempo; y solamente un profesor experimentado puede reconocer una tal obra de arte. Es más fácil establecer una lista de reglas, que asesorar a niños que aspiran a ser artistas.
La matemática es un arte, y el arte debe ser enseñado por artistas activos. O por lo menos por personas que valoran esta forma de arte y pueden reconocerla cuando la ven. ¿Aceptaría usted como profesor de música a alguien que no sabe tocar un instrumento, y que nunca escuchó una pieza de música? ¿O aceptaría usted como profesor de arte a alguien que nunca entró en un museo, ni agarró un pincel? ¿Por qué entonces aceptamos a profesores de matemática que nunca en su vida produjeron alguna pieza original de matemática, que no saben nada acerca de la historia y la filosofía de su asignatura, nada acerca de los últimos desarrollos, nada que va más allá de lo que tienen que presentar a sus alumnos infelices? ¿Qué clase de profesor es este? ¿Cómo puede alguien enseñar lo que no practica?

(…) Enseñar no tiene que ver con información. Enseñar significa entrar en una relación intelectual honesta con los alumnos. No requiere ningún método, ningún material, ningún entrenamiento. Solamente la capacidad de ser auténtico. Y si usted no puede ser auténtico, entonces usted no tiene ningún derecho de imponerse a unos niños inocentes.

Y en particular, no se puede enseñar a enseñar. La formación académica de profesores es un completo sinsentido. Oh, usted puede estudiar cursos acerca de desarrollo del niño y acerca del uso «eficaz» de una pizarra y acerca de cómo establecer un «plan de lecciones» ordenado (y esto asegura que sus lecciónes serán «planeadas», y por tanto falsas). Pero usted nunca será un profesor verdadero mientras usted no esté dispuesto a ser una persona auténtica. Enseñar significa ser transparente y honesto. Significa compartir entusiasmo, y un amor al aprendizaje. Si usted no tiene eso, todos los títulos académicos del mundo no le servirán de nada. Pero si usted tiene esas cosas, entonces no tiene necesidad de ningún título en educación.

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SIMPLICIO: Bien, yo entiendo que la matemática tiene algo que ver con el arte, y que no la estamos enseñando bien. ¿Pero no estás pidiendo demasiado de nuestro sistema escolar? No queremos formar filósofos; solamente queremos que la gente aprenda las técnicas matemáticas básicas que necesitan en nuestra sociedad.

SALVIATI: ¡Pero eso no es verdad! La matemática escolar se ocupa de muchas cosas que no tienen nada que ver con la capacidad de vivir en la sociedad – como por ejemplo álgebra o trigonometría. Estos son completamente irrelevantes para la vida diaria. Yo simplemente sugiero, si queremos introducir tales temas, que lo hagamos de una manera orgánica y natural. (…) Nosotros aprendemos cosas porque nos interesan ahora, no porque podrían ser útiles más adelante. Pero de los niños exigimos que aprendan conceptos matemáticos, solamente porque «en algún momento en el futuro» podrían ser útiles.

SIMPLICIO: ¿Pero no deberían saber calcular los niños de tercer grado?

SALVIATI: ¿Por qué? ¿Quieres entrenarlos para que sepan sumar 427 + 389? Esta no es la clase de preguntas que hacen los niños de ocho años normalmente. Aun muchos adultos no comprenden realmente el valor posicional en el sistema decimal. ¿Y tú esperas de los niños de ocho años que tengan un concepto claro de eso? ¿O no te importa si lo comprenden o no? Es simplemente demasiado temprano para esta clase de entrenamiento técnico. Uno puede hacerlo; pero al fin de cuentas hace más daño que provecho a los niños. Sería mucho mejor esperar hasta que despierte su propia curiosidad natural acerca de los números.

SIMPLICIO: ¿Qué debemos entonces hacer con los niños pequeños en las clases de matemática?

SALVIATI: ¡Déjenlos jugar! Enséñenles ajedrez y go, hex y chaquete, nim, o cualquier otro. Inventen sus juegos propios. Resuelvan rompecabezas y adivinanzas. Confróntenlos con situaciones donde tienen que razonar de manera deductiva. No se preocupen por las técnicas y notaciones. Ayúdenles a convertirse en pensadores matemáticos activos y creativos.

SIMPLICIO: Esto me parece un riesgo terrible. Si después nuestros alumnos ni siquiera saben sumar y restar, ¿entonces qué?

SALVIATI: Pienso que es un riesgo mucho más grande, eliminar toda expresión creativa de las escuelas, y solamente dejar que los alumnos memoricen datos, fórmulas y listas de palabras. (…)

SIMPLICIO: Pero cada persona educada debería por lo menos tener ciertos conocimientos matemáticos básicos.

SALVIATI: Sí, ¡y el más importante de estos conocimientos es saber que la matemática es una forma de arte, que la gente practica para su propia diversión! Sí, es bueno que la gente sepa algo acerca de los números y las formas. Pero esto no viene con la memorización mecánica. Las cosas se aprenden haciéndolas; y tú retienes en tu mente lo que es importante para ti. Millones de adultos tienen fórmulas matemáticas en sus cabezas, pero no tienen ninguna idea de lo que significan. Nunca tuvieron una oportunidad de descubrir o inventar tales cosas por sí mismos. (…) Ni siquiera tuvieron la oportunidad de sentir curiosidad por una pregunta, porque recibieron la respuesta antes de hacer la pregunta.

SIMPLICIO: ¡Pero no tenemos tanto tiempo para que cada alumno pudiera inventar toda la matemática por sí mismo! La humanidad demoró siglos para descubrir el teorema de Pitágoras. ¿Cómo podría un niño escolar promedio lograr esto?

SALVIATI: No estoy exigiendo esto. Entiéndeme bien. Yo me quejo de que el arte y el invento, la historia y la filosofía, los contextos y las perspectivas no tienen ningún lugar en el plan de enseñanza de la matemática. No digo que las notaciones, las técnicas y los conocimientos no importen. Por supuesto que son importantes. Necesitamos ambos. (…) Pero la gente aprende mejor cuando están ellos mismos involucrados en el proceso que produce los resultados.(…)

El currículo de matemática

(…) Lo más llamativo en el currículo de matemática es su rigidez. En todo lugar se hacen y se dicen exactamente las mismas cosas, de exactamente la misma manera y en exactamente el mismo orden. Esto tiene que ver con el «mito de la escalera»: la idea de que la matemática se pueda ordenar en forma de una única secuencia de temas, cada uno un poco más «avanzado» o «superior» que el anterior. Así la matemática escolar se convierte en una carrera – algunos alumnos están «más adelantados», y los padres de otros temen que su hijo podría «quedarse atrás». ¿Pero adónde exactamente lleva esta carrera? ¿En qué consiste su meta? Es una carrera triste hacia ningún lugar. Al final te quedas privado de una educación matemática, y ni siquiera lo sabes.
La verdadera matemática no se entrega en conservas. Los problemas te llevan adonde tú les sigues. El arte no es ninguna carrera. (…)

En lugar de viajes de investigación, tenemos reglas y reglamentos. Nunca escuchamos a un alumno decir: «Tuve curiosidad de saber qué sucede si se eleva un número a una potencia negativa; y descubrí que hace sentido cuando uno lo entiende como el valor recíproco.» – En lugar de esto, los profesores y los libros escolares presentan la «regla para exponentes negativos» como un hecho consumado, y no dicen nada acerca de la estética de esta decisión, o como uno puede llegar a esta idea.

(…)

Los alumnos no reciben problemas en un contexto natural, donde ellos mismos podrían decidir qué quieren decir con sus palabras, y qué significados desean transmitir. En lugar de esto, son sometidos a una secuencia interminable de «definiciones» a priori; definiciones que no son fundamentadas de ninguna manera razonable. El currículo está obsesionado con términos técnicos y nomenclatura, aparentemente con el único propósito de proveer preguntas para los exámenes. Ningún matemático del mundo se preocuparía por hacer una distinción sin sentido como esta: 2 ¹/2 es un «número mixto», mientras ⁵/2 es una «fracción impropia». ¡Los dos números son sencillamente iguales! Es exactamente el mismo número con exactamente las mismas propiedades. ¿Quién, excepto un profesor de cuarto grado, usa palabras como estas?
Claro que es más fácil tomar un examen acerca de definiciones sin sentido, que inspirar a los alumnos a crear algo hermoso y encontrar ellos mismos el significado de su creación. Aunque estamos de acuerdo con que un vocabulario básico matemático común es importante; pero esto no lo es. ¡Qué triste es, que los alumnos de quinto grado son obligados a decir «cuadrilátero» en vez de «figura con cuatro lados», pero que nunca reciben una oportunidad de usar palabras como «conjetura» o «contraejemplo»!

Nota del traductor: He aquí un ejemplo aun más exótico: ¿Sabe usted qué es un «número codificado»? ¿No? Si usted no es por casualidad un(a) autor(a) de libros escolares, usted está disculpado, pues nadie más usa esta palabra. Estos autores entienden con «número codificado» un número escrito con sus siglas para «unidades», «decenas», «centenas», etc, como este: «3418 = 3UM 4C 1D 8U».
¿Y qué es entonces un «número decodificado»? Según el sentido común, uno pensaría que sería el número escrito normalmente, o sea, «3418». Pero no, según los autores escolares, un «número decodificado» es un «número codificado» donde en vez de las siglas se escriben los valores efectivos de las cifras: «3418 = 3000 + 400 + 10 + 8».
¿Para qué tienen que aprender los niños tales términos absurdos que nunca nadie usa, como si fuera un concepto matemático sumamente importante? (Por cierto, los matemáticos verdaderos no usan estos términos.) Sospecho que tales palabras fueron inventadas con el propósito específico de justificar el aumento irrazonable de las horas académicas para los niños. (Vea «Más cárcel para los niños».)
Pongamos las cosas en su perspectiva: Estas palabras arbitrariamente inventadas se meten a la fuerza en la cabeza de niños de diez años que todavía no saben los nombres de los animales y plantas más comunes de su región; ni saben los nombres de los útiles de cocina ni de otros objetos de uso común en el hogar. Y probablemente no llegarán a saber todo eso hasta que sean adultos, porque el sistema actual los mantiene tan ocupados con clases y tareas que no tienen tiempo para ayudar a sus padres en casa, ni para salir al campo y conocer la naturaleza. Y su cerebro está demasiado ocupado con retener palabras y definiciones inútiles. Saber lo que es un «número codificado», les es más importante que saber lo que es un colador o un alicate, y saber para qué se usan.

(…) Nuestras clases de matemática son atestadas con nomenclatura sin sentido. En la práctica, el plan de enseñanza ni siquiera es una secuencia de temas o ideas; es una secuencia de notaciones. Da la impresión de que la matemática es una lista secreta de símbolos místicos, y de reglas para su manipulación. A los niños pequeños les dan ‘+’ y »÷’. Cuando son más grandes, se les puede encomendar ‘√’, y después ‘x‘ y ‘y‘ y toda la alquimia de los paréntesis. Finalmente son adoctrinados en el uso de ‘sin’, ‘log’, ‘f(x)’; y si son considerados dignos, ‘d’ y ‘∫’. Todo sin haber tenido una sola experiencia matemática significativa.

(…) Los profesores de idiomas saben que la ortografía y la pronunciación se aprenden mejor en el contexto de la lectura y escritura. Los profesores de historia saben que los nombres y las fechas no son interesantes si uno no conoce el trasfondo de los eventos. ¿Por qué la enseñanza de la matemática se queda atascada en el siglo XIX? Compare su experiencia al aprender álgebra con este recuerdo de Bertrand Russell:

«Tuve que aprender de memoria: ‘El cuadrado de la suma de dos números es igual a la suma de sus cuadrados más dos veces su producto.’ No tuve ni la idea más remota de lo que significaba esto, y cuando no pude recordar las palabras, mi profesor me tiró el libro a la cabeza. Esto no estimuló mi intelecto de ninguna manera.»

¿Acaso las cosas son diferentes hoy en día?

Buenas noticias (casi) del ministerio de educación

En el Perú (¿en otros países también?) existe toda una histeria acerca de las «vacaciones útiles». Todos los profesores quieren ganarse un dinero adicional, ofreciendo su «academia vacacional». Y todos los padres que «se preocupan por la educación de sus hijos» (supuestamente), entran en pánico de que su hijo podría «quedarse atrás» si no lo matriculan en una tal academia. En efecto, la mayoría de los niños peruanos son de esta manera despojados de sus vacaciones. Las «vacaciones útiles» son simplemente una continuación del mismo sistema escolar opresivo e ineficaz. Si se permitiese a los niños tener vacaciones verdaderas, solamente harían cosas «inútiles» como jugar fútbol, aprender a manejar una bicicleta, dibujar lo que ellos quieren (en vez de copiar del libro escolar), o ayudar a su mamá en la cocina. Para que no hagan tales cosas «inútiles», hay que meterlos a la escuela aun durante las vacaciones – así dice la creencia popular.

Nuestro programa vacacional (que acaba de terminar) es diferente. Ofrecemos una gran variedad de materiales que permiten a los niños realizar actividades creativas y divertidas: juegos de construcción, juegos de mesa, libros con ideas para trabajos manuales, rompecabezas, etc. Ofrecemos grupos de interés donde los niños pueden aprender, según su propia elección, unas habilidades que raras veces se cultivan en la escuela: hacer teatro, cocinar, arreglar bicicletas, jugar ajedrez, hacer origami, diseñar modelos recortables de papel, etc. Una vez a la semana vamos de paseo: sea a la naturaleza libre, o a algún lugar de trabajo interesante. (Este año por ejemplo hemos visitado una central hidroeléctrica.)
Los niños necesitan bastante tiempo (varias semanas) para recuperar su equilibrio emocional después del estrés del año escolar, y para acostumbrarse a la libertad de elegir sus propios proyectos. Pero les gusta, y con el tiempo salen a la luz los talentos escondidos: el talento de construir torres, o de actuar, o de inventar nuevos juegos, o de mantener la cabeza bajo agua durante medio minuto. También empiezan a despertar sus neuronas. Niños pequeños que en la escuela nunca entendieron las decenas y las unidades – ni siquiera con cien páginas de ejercicios en sus libros – empiezan a comprenderlo manejando un ábaco o unas regletas de madera. Niños que detestaron la lectura como una obligación pesada y sin sentido, empiezan a rebuscar la biblioteca y encuentran que un libro sí puede ser algo interesante. Solo algunos alumnos ya mayores tienen dificultad de «entrar en onda», y hasta el último día parecen esperar que alguien los amenace desde atrás con un palo, para hacer algo. Es que así fueron acostumbrados en sus escuelas durante toda su vida.

Los niños aprecian mucho estos programas; pero los padres, al parecer, no tanto. Varios padres han sacado a sus hijos de nuestro programa, diciendo: «Allí no aprenden nada, solo juegan.» Y esto después de decenas de reuniones de orientación, donde intentamos hacer ver a los padres que el juego – el juego creativo y lógico – es algo de lo más educativo que existe. Pero no, no se puede permitir que los niños jueguen, ni siquiera en sus vacaciones. Si algo les gusta, no puede ser educativo. «Educación» es solamente lo que se hace de mala gana y lo que uno no puede entender – esta es otra de las creencias populares tan difundidas entre padres, profesores, y autoridades educativas.

Pero mira que sorpresa: Este año, el ministerio de educación del Perú ha publicado en su página web un folleto instructivo para padres, con el título: «¿Cómo las actividades recreativas contribuyen con el desarrollo de nuestras hijas e hijos?» – Este folleto contiene una larga lista de actividades recomendadas para las vacaciones. Además, con cada actividad indica las áreas del desarrollo personal que son estimuladas con la actividad respectiva. Aquí encontramos por ejemplo:

«Hacer teatro, interpretando personajes – Desarrolla la función simbólica, estimula la seguridad y la confianza.»
«Visitar centros recreacionales, de preferencia donde se tome contacto con la naturaleza. – Fomenta la integración y socialización, contribuye al cuidado y valoración de la naturaleza.» (Además contribuye a la salud física y refuerza los conocimientos de botánica, zoología y ecología – esto se olvidó el ministerio de educación.)
«Jugar en el parque (escondidas, mundo, la liga, la soga, trompo, bolitas, canga y otros.) – Permite asumir diferentes roles y promueve el liderazgo y el trabajo en equipo. Desarrolla la capacidad viso-motora y motora fina. Desarrolla la atención y concentración. Estimula la imaginación y creatividad. Refuerza el trabajo en equipo y el respeto a las reglas del juego.» (¿Alguien dijo que jugar es inútil?)
«Juegos de mesa: Dominó, Ludo, Pictureka, etc. – Favorece la coordinación visual, la memoria, la atención. Aprende a respetar las reglas de juego y a tolerar la frustración. Estimula su desarrollo cognitivo: comprende la noción de semejanza y diferencia.»
«Preparación de platos típicos de la región. – Fomenta la identidad local y regional. Propicia el reconocimiento de olores, sabores y texturas. Impulsa la capacidad de planificación, organización y distribución de alimentos y de cariño.» (Además, cuando se cocina según una receta, desarrolla el entendimiento de cantidades, pesos y medidas.)
«Practicar origami y kirigami. – Desarrolla habilidades lógico-matemático (sic) y coordinación viso-motora. Estimula la creatividad y la imaginación.»

Efectivamente, casi todo lo que hacemos en nuestros programas vacacionales se encuentra en esta lista. Parece como si alguien del ministerio de educación se hubiera decidido a copiar nuestros programas y a defender su valor educativo. (Solamente que nosotros podríamos todavía añadir un buen número de entradas a esta lista.) Incluso dijo una representante del ministerio de educación en una entrevista radial (cito de la memoria): «No se trata de que los niños estudien en las vacaciones aun más matemática, comunicación, etc. En las vacaciones necesitan otras clases de actividades, y que lo hagan en familia.»

Es una buena noticia que el ministerio de educación reconozca ahora la necesidad de los niños de tener vacaciones. Vacaciones verdaderas para jugar, desarrollar habilidades físicas, ser creativos, y pasar tiempo en familia. Podemos ahora decir a todos los padres y profesores que se quejan: «Estamos haciendo exactamente lo que el ministerio de educación recomienda.»

Hay solamente un problema aquí: Nadie hace caso a estas recomendaciones. Los padres y profesores, según veo, ni siquiera están enterados de que estas recomendaciones existen. He escrito al ministerio de educación para preguntar cómo se están difundiendo estas recomendaciones a los profesores y al público en general; y no he recibido ninguna respuesta. Las escuelas y los profesores siguen llevando a cabo las mismas aburridas «vacaciones (in-)útiles» como siempre. Y los padres siguen sintiéndose obligados a mandar a sus hijos allá, para que no «queden atrás». En realidad sucede lo contrario: Los niños ya no recuperan su equilibrio emocional, ni sus fuerzas físicas, ni su creatividad, ni su motivación para aprender. Comienzan el nuevo año escolar tan estresados y «apagados» como terminaron el anterior.
El ministerio de educación ha dado un paso importante al publicar las recomendaciones citadas. Pero haría un servicio aun mucho más grande a los niños y a las familias, si se esforzara por dar mayor publicidad a estas recomendaciones, y por liberar a los niños de la carga de las «academias vacacionales» innecesarias.

Los genios no surgen de la escuela – Parte 3

Genios famosos que no fueron a la escuela, o tenían problemas con ella – Parte 3

Esta es la última parte de una colección de datos biográficos acerca de unas personas mundialmente famosos, quienes desarrollaron su genialidad de manera independiente de la escuela. Sea porque no asistieron a la escuela en absoluto; o sea porque tenían problemas con la escuela y por tanto adquirieron sus conocimientos y habilidades más importantes de manera independiente.

La lista no es de ninguna manera completa; se podrían añadirle todavía muchos otros nombres.

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Juan Wesley, Predicador de avivamiento

Susana, la madre de Juan, educó a todos sus diecinueve (!) hijos en casa. Lo hizo – a diferencia de varias otras familias presentadas aquí – en el estilo de una escuela muy disciplinada. Ella exigía mucho de sus hijos, en cuanto a la obediencia y en cuanto a su rendimiento académico. Y como parece, sus hijos eran capaces de cumplir las expectativas de ella. Por ejemplo, todos aprendieron a leer dentro de pocos días, a la edad de cinco años. – La enseñanza entera se basaba en principios cristianos; su libro de lectura era la Biblia.
Obviamente, Juan Wesley tenía en alta estima a su madre y sus métodos de educación. Cuando ya era adulto, una vez la pidió que formule por escrito sus principios y métodos educativos. El mismo Juan Wesley también era conocido por llevar una vida sumamente disciplinada hasta una edad muy avanzada.
En una prédica posterior («Acerca de la religión en familia»), Wesley habla extensamente sobre el deber de los padres de educar y enseñar a sus hijos; y los advierte que no enviasen a sus hijos a una escuela pública:
«¿Para qué fin envías a tus hijos a la escuela? – «Qué, para que sean preparados para vivir en el mundo.» – ¿De qué mundo hablas, de éste o del por venir? Quizás pensaste solo en este mundo, y te olvidaste de que hay un mundo de por venir; sí, ¡y uno que durará eternamente! Por favor considera mucho esto, y envía a tus hijos a tales maestros que mantengan este mundo venidero siempre delante de sus ojos. De otra manera, enviarlos a la escuela (permítanme hablar claramente) es poco mejor que enviarlos al diablo. De toda manera, entonces, envía a tus hijos, si tienes alguna consideración por sus almas, no a una de estas grandes escuelas públicas, (porque estas son cunas de toda clase de maldad), sino a una escuela privada, donde enseñe un hombre piadoso, quien se esfuerce a instruir a un número pequeño de niños en la religión y la enseñanza juntos.»
La actividad de Wesley inició un avivamiento que iba a impactar a toda Inglaterra profundamente y durante mucho tiempo. Muchas personas llegaron a la fe en Jesucristo, y cambiaron sus vidas radicalmente. Se ha dicho que si no hubiera sido por este avivamiento, Inglaterra hubiera sufrido una revolución igual a la Revolución Francesa.

Jonatán Edwards, predicador de avivamiento

Junto con Jorge Whitefield, Jonatán Edwards fue una de las personas claves en el «Primer Gran Despertar» en Norteamérica durante la primera mitad del siglo XVIII. También es conocido como el «teólogo de avivamiento» por excelencia.
En su niñez, Jonatán fue educado por su padre, mientras sus hermanas mayores investigaban sus respectivos campos de estudio de manera independiente. Su padre era un hombre erudito, y por tanto no tenía ninguna dificultad en impartir a sus hijos una educación superior. En este ambiente, Jonatán empezó a interesarse en muchas cosas, especialmente en la investigación de la naturaleza. Así adquirió conocimientos excepcionales para su edad. Un biógrafo dice:
«Bajo estas circunstancias, su educación era ciertamente menos sistemática, y menos sujeta a reglamentos, que normalmente en una escuela. Pero al mismo tiempo, esta clase de educación fue mucho más apropiada para formar en él un comportamiento más agradable, sentimientos más tiernos e inclinaciones más puras.»
A la edad de trece años, Edwards ingresó al Colegio (Escuela Superior) de Yale en New Haven.

Wolfgang Amadeus Mozart, músico y compositor

El padre de Mozart era un músico profesional y profesor de música. El enseñaba a su hijo en casa – no solamente música, sino también idiomas y todos los temas académicos. Mozart nunca fue a la escuela. A la edad de 14 años fue nombrado maestro de concierto en la corte del arzobispo de Salzburgo. El era uno de los compositores más famosos. Durante su corta vida creó más de 600 obras musicales.

Mark Twain, escritor humorístico

Mark Twain fue un escritor humorístico del siglo XIX. Escribió la conocida novela «Las aventuras de Tom Sawyer», y muchos otros libros. A la edad de 12 años comenzó un aprendizaje en una imprenta. Por las tardes acostumbraba ir a las bibliotecas públicas para educarse a sí mismo. No tenía educación formal y dijo acerca de la escuela: «Nunca permití que la escuela interfiriera con mi educación.»

Hans Christian Andersen, poeta y autor de cuentos infantiles

Autor de cuentos infantiles como «El patito feo», «Pulgarcito», «El inconmovible soldadito de hojalata», «La sirenita», y muchos otros. – Andersen no era un buen alumno en la escuela. Más tarde dijo que sus años escolares eran los años más oscuros y amargos de su vida. El tenía dificultad de leer, y sus profesores lo desanimaban en sus intentos de escribir. Sin embargo, él se convirtió en uno de los escritores más famosos de Dinamarca.

Agatha Christie, autora de novelas policiales

Agatha Christie, autora muy conocida de novelas policiales, nunca asistió a la escuela. Su padre le enseñaba matemáticas, y varios tutores le enseñaban otros temas en su casa. Como niña, ella era muy buena en crear sus propios juegos para ocuparse. Agatha era una niña muy tímida y no sabía expresarse bien al hablar. Por tanto, comenzó a expresar sus sentimientos por medio de la música, y más tarde escribiendo novelas. Durante su vida escribió ochenta libros y doce obras teatrales.

Sobre la escuela dijo:

«Supongo que es porque casi todos los niños hoy en día van a la escuela donde todo es programado para ellos, que al parecer son tan perdidamente incapaces de producir ideas propias.»

Christopher Paolini, autor de novelas de fantasía

Los padres de Christopher decidieron educarle en casa, junto con su hermana menor. Se mudaron a un lugar alejado en el campo para permitir a sus hijos «tener tiempo para observar las nubes, y tener espacio para pensar». Ellos adaptaron el contenido de los estudios a los intereses de los niños, y los llevaron a menudo a la biblioteca del pueblo. Christopher dice que leyó tres mil libros.

A la edad para la escuela secundaria, Christopher entró en un programa de estudios a distancia, y lo concluyó a la edad de 15 años, pero decidió postergar su educación superior. En lugar de ello comenzó a escribir una novela de fantasía, «Eragon», para entretenerse a sí mismo. En el transcurso de este proyecto, aun aprendió a fundir hierro para experimentar por él mismo como se hacen cuchillos, espadas y armaduras. También estudió los principios de escribir una novela. Cuando la novela fue terminada, toda la familia colaboraba en revisarla y editarla. Christopher mismo dibujó ilustraciones y mapas. En 2002, cuando Christopher tenía 18 años, el manuscrito era listo para ser imprimido. Como familia vendieron diez mil ejemplares. Después una editorial profesional lo reimprimió, y «Eragon» se volvió una de las novelas más vendidas en Estados Unidos.

Soichiro Honda, fabricante de motos

El fundador de la empresa de motores Honda aprendió a arreglar bicicletas en el taller de su padre. A la edad de 15 años, sin educación escolar formal, se fue a Tokyo a buscar trabajo. Allí trabajó durante seis años como mecánico de automóviles. Después fundó su propia empresa, la cual se desarrolló hasta producir las motos más vendidas del mundo.

Erik Demaine, científico de computadoras

Erik Demaine es un investigador y docente universitario en ciencias de computación. El dice acerca de su educación:

«Yo aprendí a leer a una edad temprana, pero no tuve mucho interés en ello. No leí libros escolares antes de entrar a la universidad. Mi padre, Martín Demaine, me educó en casa hasta que entré a la universidad. El estaba en contra de la escuela y quería involucrarse personalmente en mi educación. El viajaba mucho, entonces viajábamos mucho por Estados Unidos y Canadá. Vi muchas diferentes culturas y me encontré con muchas diferentes personas de diferentes trasfondos y diferentes edades.»

Su padre es un escultor y vidriero sin educación superior.

Erik estaba muy interesado en los juegos de computadora y después en programar. A la edad de siete años escribió su primer programa de computadora, un juego de aventura de texto. Cuando sus ambiciones fueron más allá de sus conocimientos, su padre lo inscribió en unos cursos de matemática e informática en la universidad de su ciudad, y el padre asistió a las clases junto con su hijo. Aunque Erik tenía solamente doce años, tuvo las mejores notas. El recuerda: «Tuve muy buenos compañeros de clase, y me trataban como a cualquier otro estudiante.»

A los 14 años obtuvo su bachillerato y prosiguió a la maestría y el doctorado. Entonces comenzó a trabajar como docente de informática en la conocida universidad MIT (Massachusetts Institute of Technology). Con solamente 20 años de edad, él era el docente más joven que alguna vez había trabajado en aquella universidad.

El Dr.Demaine es más conocido por su trabajo en algoritmos geométricos que combinan el arte, la ciencia y el juego. El fundó la especialidad del origami computacional. Esta especialidad tiene aplicaciones en campos tan diversos como la producción industrial (fabricación de hojas de metal) y la biología (investigando las formas de las proteínas).

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Consideraciones finales

Debe llamar nuestra atención el solo hecho de que tantos personajes famosos no veían mucho sentido en la escuela, o ni siquiera asistían a ella. Incluso se podrían agregar muchos otros nombres más a esta lista. Puesto que los padres que educan a sus hijos en casa, son normalmente una minoría muy pequeña (quizás con la excepción de Norteamérica en el siglo XVIII y a inicios del siglo XIX), es un hecho realmente llamativo, que tantos genios reconocidos hayan surgido de esta pequeña minoría.

Al compilar las biografías de estas personas, me llamó la atención además el hecho de que en las vidas de muchos de ellos – especialmente de los americanos del siglo XVIII y XIX – los libros tenían un lugar prominente. Muchos de ellos escogieron inicialmente una ocupación relacionada con libros y documentos impresos: Impresor, vendedor de periódicos, encuadernador de libros, bibliotecario. A una edad temprana, ellos ya sabían proporcionarse ellos mismos las informaciones que necesitaban o que les interesaban. En otras palabras: Ellos habían aprendido a aprender (activamente); y por tanto eran capaces de instruirse ellos mismos. Muy a diferencia del niño escolar promedio, que no aprende a aprender, sino solamente a asimilar pasivamente unos trozos de conocimiento, para volver a escupirlos en los exámenes. (Además observo diariamente que a la mayoría de los niños escolares no les gusta leer en absoluto.)
Esta capacidad de aprender por sí mismos y decidir por sí mismos, es lo que hizo grandes a las personas descritas. Pero exactamente esta capacidad está siendo despreciada y reprimida en las escuelas.

Además me llamó la atención, que muchos de los personajes mencionados fueron preparados para su trabajo futuro, no por lo que aprendieron en la escuela, sino ¡por medio de lo que jugaban en casa! – María Montessori dijo: «El juego (¡no la escuela!) es el trabajo del niño.»
Miremos en nuestra imaginación al pequeño Edison, construyendo modelos de máquinas y haciendo experimentos químicos. Observemos a Orville y Wilbur Wright, inventando juguetes mecánicos. Pensemos en Jorge Washington, que mide campos y dibuja mapas como pasatiempo, y poco después recibe una oferta de trabajo serio, haciendo lo mismo. Imaginémonos a Churchill ensayando tácticas de guerra con sus soldados de juguete – y muchos años más tarde, ganando la Segunda Guerra Mundial con soldados verdaderos. Miremos al pequeño Erik Demaine, programando juegos de computadora, quizás sin imaginarse que algún día sería un especialista de computadoras famoso. En algunos de estos casos vemos incluso una transición inmediata del juego de niño al trabajo de adulto.
Por supuesto, en estos ejemplos no se trata de juegos de rutina repetitivos que matan el intelecto. Se trata de juegos que exigen iniciativa propia y reflexión. Esta forma de juego creativo es una preparación válida, quizás la mejor preparación, para un trabajo productivo.

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Fuentes: Artículos en «Wikipedia»y biografías en www.knowledgehouse.info.
Además:
(Juan Wesley) John Telford, «The Life of John Wesley»; John Wesley, Prédicas.
(Jonatán Edwards) Timothy Dwight, «Memoirs of Jonathan Edwards»