Educación Cristiana Alternativa

Educación es algo muy diferente de lo que usted piensa …

¿Los profesores peruanos no saben del desarrollo del niño? – Una mirada desde el exterior

Durante los últimos meses tuve tres oportunidades para compartir unas ideas y experiencias con distintos profesores suizos, y para hablarles un poco de las escuelas peruanas. En los tres casos, esta fue su reacción:“¿Entonces los profesores peruanos no saben nada acerca del desarrollo del niño?”

Fueron los siguientes puntos en particular, que provocaron esta reacción:

1. El hecho de que muchos profesores peruanos (y especialmente en las escuelas que son consideradas “mejores”) prohíben a los niños jugar, y que algunos incluso creen que jugar es dañino para el desarrollo y el progreso académico de un niño.

2. El hecho de que se obliga a niños de cuatro años a aprender a leer, escribir y calcular; y que muchas escuelas primarias (especialmente las que son consideradas “mejores”) exigen que los niños ya sepan leer al entrar al primer grado.

3. El hecho de que la mayoría de los profesores (y nuevamente, especialmente en las escuelas que son consideradas “mejores”) dan a sus alumnos tareas que no pueden entender, y en cantidades exageradas; y como colmo, después castigan al alumno cuando no las puede terminar, en vez de que el profesor se esfuerce por dar tareas más adecuadas y explicarlas mejor.

Estas tres prácticas (y varias otras) revelan una profunda ignorancia en cuanto a la psicología del niño. Solo esta ignorancia puede explicar por qué en el Perú, para supuestamente “mejorar” el sistema escolar, se propone siempre reforzar exactamente estas tres prácticas erróneas: Más horas de clase (lo que significa menos tiempo de juego para los niños); contenidos más avanzados a edades cada vez más tempranas; y más tareas escolares para la casa. (Una excepción notable es la publicación “Rutas de aprendizaje” por el ministerio de educación (2013); pero por desgracia, todo lo demás en la política escolar contradice las buenas ideas que hay en esa publicación, de manera que nadie les hace caso.)

En comparación, ¿cómo maneja el sistema escolar suizo estos tres puntos?

1. Según pude entender, los profesores suizos atribuyen al juego un alto valor pedagógico. Por tanto, muchos contenidos se enseñan en forma de juegos y mediante la manipulación de materiales concretos (rompecabezas de madera, letras y palabras de diversos materiales, ábacos, etc.) En particular, el uso de las regletas Cuisenaire y de materiales Base 10 para la matemática tiene ya una tradición de por lo menos cincuenta años en Suiza. Eso es probablemente debido a la herencia del psicólogo suizo Jean Piaget, quien demostró que los niños en edad de primaria necesitan la manipulación de objetos concretos para poder razonar lógicamente.
Además, se sobreentiende que una de las actividades más importantes de los niños en su tiempo libre es jugar. Por tanto, ningún profesor suizo aconsejaría a los padres que ocupen todo el tiempo libre de sus hijos con ejercicios escolares en libros y cuadernos.

2. En el sistema escolar suizo por lo general se entiende (eso también en base a las investigaciones de Piaget) que el niño necesita primero alcanzar cierto grado de madurez mental para poder dominar con éxito las habilidades de leer, escribir y calcular; y que no tiene sentido hacer intentos artificiales para “apurar” esta maduración del cerebro. Así por ejemplo escribió Piaget:

“Sabemos que durante la primera infancia sólo los primeros números son accesibles al sujeto porque son números intuitivos que corresponden a figuras perceptibles. La serie indefinida de los números y, sobre todo, las operaciones de suma (y su inversa, la resta) y de multiplicación (con su inversión, la división) no son, en cambio, accesibles por término medio hasta después de los siete años.

En los últimos años parece que incluso el sistema escolar estatal en Suiza se está dando cuenta de que existen grandes variaciones en el desarrollo individual de los niños, y que es dañino intentar “nivelar” estas variaciones artificalmente. Por tanto, un número considerable de escuelas suizas están comenzando a abandonar el currículo rígido por grados, por lo menos en los grados inferiores, y en su lugar han introducido lo que llaman el “nivel básico” o “ciclo básico”. Éste consiste en una combinación flexible del jardín de infancia con el primer y segundo grado de primaria, y recoge también algunas ideas que María Montessori propuso ya hace casi un siglo.
Niños desde 4 ó 5 años hasta 8 años se unen en un solo grupo, pero tienen dos (o hasta tres) profesores(as), y tienen dos aulas a su disposición. Una de las aulas es ambientada como “jardín”, con materiales para trabajos manuales, rompecabezas, juegos de construcción, caja de arena, rincón de cocina, etc. – pero todavía nada de lectura, escritura o números. La otra aula es ambientada como “escuela”, con materiales y juegos (¡!) para aprender a leer, escribir y calcular. Ahora, la palabra clave es “flexible”. La transición de los niños del “jardín” a la “escuela” se maneja de una manera sumamente flexible; no hay ningún límite rígido de edad. Si un niño precoz de cuatro años y medio demuestra el interés y la capacidad de aprender a leer, nadie se lo va a impedir: este niño está libre para pasarse al aula de “escuela” y participar allí en las actividades de lectura y escritura (mientras para otras actividades puede volver al aula de “jardín”). Si por el otro lado, un niño de desarrollo lento demora hasta los ocho años antes que despierten estas capacidades en él, este niño tiene la libertad de permanecer en el “jardín” el tiempo que necesite. Así se empieza a cumplir el postulado enunciado por muchos grandes educadores, que debemos adaptar la enseñanza al nivel de comprensión del niño (individual), en vez de forzar al niño bajo una forma de enseñanza que todavía no puede comprender.

3. En cuanto a las tareas escolares en casa, los reglamentos suizos limitan la cantidad y el nivel académico de las tareas que un profesor puede dar, porque se entiende que un exceso de tareas hace daño a los niños. Así dice por ejemplo el currículo oficial del cantón de Berna:

“Las tareas en casa deben ser adecuadas según la capacidad de aprendizaje y de trabajo del alumno. Tienen que ser posibles de resolver sin la ayuda de padres u otros adultos.
(…) Las tareas deben explicarse claramente; los alumnos tienen el derecho de saber en qué contexto se deben entender las tareas.
(…) No se pueden dar tareas durante los fines de semana, los feriados y las vacaciones.
Las tareas en casa no pueden sobrepasar los siguientes límites de tiempo:
1./2. grado: 1½ horas por semana (¡!)
3./4. grado: 2 horas por semana
5./6. grado: 3 horas por semana
7.-9. grado: 4 horas por semana.”

(Nota: Esto es a base de un horario que prevé entre 23 (1er grado) a 32 (secundaria) horas de clase por semana, durante 38 semanas al año; la “hora” a 50 minutos.)

Por supuesto que el sistema suizo tampoco es perfecto. Pero por lo menos da resultados mucho mejores que el peruano – y eso es porque Suiza hace lo contrario de lo que quiere hacer el Perú para (supuestamente) “mejorar” su sistema. Esta diferencia la hace – en gran medida – el entendimiento de la psicología del niño.

 

4 comentarios »

¿Aprenden profesores cómo aprenden alumnos, o solamente aprenden a enseñar? (Parte 2)

En la primera parte de este artículo vimos que la mitad de los alumnos no aprenden casi nada en la escuela. Esto es confirmado tanto por las estadísticas como también por nuestras observaciones de casos particulares. Además vimos que en la formación profesional de profesores, no se dedica mucho tiempo ni interés a la pregunta cómo aprenden los niños. Se asume simplemente que los niños aprenderán automáticamente cuando los profesores enseñan “según el reglamento” – pero hemos demostrado que este no es el caso.

¿Cómo entonces aprenden los niños? – A continuación algunos puntos que encontré, y que parecen ser desconocidos para la mayoría de los profesores:

– La capacidad de pensar de manera abstracta se desarrolla normalmente recién en la adolescencia. Por tanto, para alumnos de primaria no tiene sentido hacer ejercicios abstractos que no están vinculados con objetos concretos o con acciones concretas, y que no permiten que el alumno asocie experiencias concretas con ellos. Tales ejercicios abstractos son por ejemplo: Copiar definiciones de un diccionario; buscar sinónimos de palabras escogidas al azar y fuera de su contexto; determinar los miembros de una oración; calcular con números tan grandes que el alumno no puede hacerse una idea concreta de ellos; memorizar fórmulas y definiciones matemáticas; calcular con expresiones algebraicas; aprender conceptos científicos que están más allá de la experiencia propia del niño; etc. – De tales ejercicios, un alumno normal de primaria no aprende nada.
En cambio, el niño en edad de primaria necesita ilustraciones, objetos, experiencias y acciones concretos para aprender algo. (Vea también “Cuando el cerebro no tiene manos”). Así por ejemplo es mejor visitar un charco con sapos o criar renacuajos, que escribir un texto sobre sapos. Es mejor realizar operaciones matemáticas con objetos concretos (habas, regletas de madera, monedas, …) que solamente escribir números en el cuaderno. Es mejor medir toda clase de objetos, en vez de llenar muchas páginas con conversiones de metros a centímetros y viceversa. (Tuve unos alumnos que habían hecho tales conversiones por años, pero todavía no tenían ninguna idea de qué tamaño es realmente un metro.) Para ensanchar el vocabulario de un niño, es mejor leer cuentos y representarlos en forma de juego o drama, o aun mejor hacer trabajos normales de la vida diaria juntos y conversar juntos acerca de ellos, en vez de memorizar definiciones de palabras desconocidas.
Este punto lo deberían saber los profesores – aun aquí en el Perú, ellos normalmente saben por lo menos que Jean Piaget observó en el desarrollo del niño una “etapa de las operaciones concretas”. Pero parece que no saben sacar las consecuencias de esta observación – o el sistema escolar no se lo permite. Los profesores se ven obligados a obligar a sus alumnos a que completen varios libros de trabajo de más de quinientas páginas cada uno, durante el año escolar. Además son controlados estrictamente para que en el día X hayan alcanzado el tema Y del currículo oficial. Así ya no queda tiempo para actividades realmente educativas como las que acabamos de mencionar.
En otras palabras: se considera como buen profesor a aquel que sabe complacer a los funcionarios estatales; pero no a aquel que se esfuerza por proveer a sus alumnos un ambiente donde realmente aprenderían algo.

– La enseñanza formal, tal como se da en la escuela, generalmente no produce mucho aprendizaje en niños en edad de primaria. Los niños de esta edad aprenden mayormente de manera “informal”, por ejemplo haciendo algo juntos y reflexionando y conversando acerca de ello. Sea preparar una torta, o sembrar y regar plantas en el jardín, o planear y realizar un viaje, o hacer un trabajo de carpintería, vidriería, mecánica, de tejido, etc. – todo esto es sumamente educativo y produce impresiones duraderas en los niños, cuando el padre o profesor incentiva la reflexión y conversación acerca de estas actividades. El “motor” de aprendizaje más importante es la propia actividad de los niños. Pero la escuela tradicional apaga exactamente este “motor”, exigiendo que los niños estén sentados en silencio y escuchen pasivamente casi todo el tiempo. (Aun resolver ejercicios prescritos por el profesor es todavía algo bastante pasivo.)

– El ambiente emocional tiene una influencia dominante sobre la capacidad de un niño de aprender. Si un niño tiene miedo ante un examen o si está tranquilo y confiado, esto tiene más influencia en el resultado que los conocimientos efectivos del niño. El niño recordará mucho mejor lo que hace con gozo y entusiasmo, que lo que va unido al rechazo o al aburrimiento. Aprenderá mucho más de un profesor con quien tiene una buena relación personal, que de uno que lo rechaza, lo maltrata, o es muy distante y frío.
En el pasado ayudamos a varios alumnos que tenían grandes problemas personales o familiares. Les ayudamos y aconsejamos para enfrentarse con estos problemas y para buscar la ayuda de Dios al respecto. Después de mejorar estas situaciones personales, familiares y emocionales, también disminuyeron mucho los problemas escolares de estos alumnos. (Una de ellos, por ejemplo, recuperó dentro de tres semanas toda la matemática del último año de secundaria.)
A veces vienen alumnos nuevos que parecen no entender nada. Pero después de unas semanas ya no dan esta impresión, y vemos que tienen una inteligencia normal. Pero durante las primeras semanas no estaban capaces de responder a ninguna pregunta, porque todavía no tenían confianza en nosotros. Tan pronto como creció la confianza, ellos podían también comprender nuestras explicaciones y responder a nuestras preguntas.
En situaciones donde niños deben aprender de adultos, es necesario que tengan una relación personal cercana con una persona adulta de confianza. La enseñanza escolar y el ambiente de un salón de clase no pueden brindar una tal relación personal cercana. Un poco mejor sería una escuela alternativa con clases pequeñas – si es que los profesores realmente están interesados en entrar en una relación personal con sus alumnos. Pero aun mejor es la institución educativa originalmente instituida por Dios: la familia.

– Relacionado con esto es lo que motiva a los niños a aprender: La mejor motivación no son las notas o las recompensas y los castigos. Una fuerza motivadora mucho mayor es el propio interés del niño, su entusiasmo y su curiosidad. Esto lo pude observar desde muy cerca en mis propios hijos. Por ejemplo, a ellos les gusta mucho leer. Cuando tenían nueve o diez años, ya habían leído todos los libros en nuestra casa que estaban medianamente aptos para niños; y yo tuve que conseguir urgentemente nuevos libros para ellos. Nunca los habíamos obligado a leer; pero ellos se entusiasman por historias y cuentos interesantes, y pronto descubrieron que la mejor manera era leerlos ellos mismos. En cambio, los niños escolares que vienen a nuestra casa, muy raramente se interesan por algún libro. Es que ellos fueron obligados a leer solamente porque habían alcanzado la edad normada, y por eso no tuvieron la oportunidad de desarrollar un interés propio por la lectura.
Durante su edad de primaria, mis hijos tenían conocimientos promedios de matemática. Pero uno de ellos era aficionado a los modelos recortables de cartulina, y comenzó a diseñar modelos propios. Para sus modelos de aviones y cohetes, a menudo necesitaba construir conos rectos e inclinados. Los primeros construí yo para él, pero con el tiempo él mismo aprendió a dibujar y construir conos y secciones cónicas – un tema que en la escuela se trata solamente en grados bastante avanzados. Su interés le motivó a estudiar este tema avanzado hasta dominarlo.
Otro de mis hijos durante mucho tiempo no tenía ningún interés en conocimientos históricos, y por eso no aprendió casi nada de historia. Después alguien le regaló el juego de computadora “Age of Empires”, y le gustó. Entonces comenzó a leer con entusiasmo acerca de los antiguos griegos y romanos, los mayas y los aztecas, etc., y dentro de poco tiempo adquirió enormes conocimientos de la historia universal.

– Cada niño aprende de una manera diferente. Cada niño tiene su propio “itinerario del desarrollo”, y su propio estilo de aprendizaje. Algunos niños alcanzan con cuatro años la madurez necesaria para aprender a leer; otros demoran hasta los ocho o nueve años. Cuando uno espera con paciencia hasta que el niño alcance esta madurez, entonces aprenderá mucho mejor y con mucho menos estrés. Casi todos los problemas de lectura en los niños se originan en que el niño fue obligado a leer a una edad demasiado temprana, solamente porque alcanzó la edad prescrita por el currículo oficial. (Vea “Mejor tarde que temprano” y “Esas neuronas mal conectadas…”.) Al otro extremo se encuentran los niños muy dotados o precoces en su desarrollo. La escuela frena a estos niños en su desarrollo y los aburre, porque los obliga a adaptarse al paso lento y meticuloso de sus compañeros.
Algunos niños son aprendedores “secuenciales”, o sea, ellos necesitan los contenidos y razonamientos en una secuencia clara y ordenada, punto 1, punto 2, punto 3 … Solamente así pueden reproducir el razonamiento y recordar los contenidos. – Otros niños saltan con sus pensamientos de una cosa a otra, resuelven tareas en un orden aleatorio, y continuamente descubren asociaciones sorprendentes. Con su manera de ser comprueban el dicho: “La gente normal tiene que mantener orden, pero el genio domina el caos.” Sin duda, el sistema escolar favorece a los aprendedores secuenciales – y pierde a los genios.
Algunos niños se fijan en cada detalle pequeño; otros se fijan en el cuadro grande y en los principios generales. Algunos niños tienen una fuerte inclinación hacia el lenguaje, otros hacia la matemática y la técnica, otros hacia las relaciones interpersonales. Algunos niños aprenden mejor a solas, otros mejor en un grupo. Ninguna de estas particularidades es “mejor” o “peor” que otra. Lo importante es que se permita al niño a aprender de acuerdo a su propio estilo. Entonces progresará mucho más rápido que si es sometido a un currículo normado donde todos tienen que hacer al mismo tiempo las mismas cosas y de la misma manera.
Algunos niños asimilan informaciones sobre todo de manera visual y gráfica; otros mediante la conversación personal; y otros por medio de sus manos y del movimiento de su cuerpo entero. (Sí, se ha encontrado que algunos niños no pueden escuchar atentamente si son obligados a estar sentados sin moverse – ¡ellos necesitan manipular algún objeto con sus manos o moverse de alguna otra manera para que puedan prestar atención!) Es obvio que estos niños “cinestéticos” sufren de grandes desventajas en la escuela. Son etiquetados como “alborotadores”, “desobedientes” o “hiperactivos”. La enseñanza escolar no provee alimento para su manera particular de aprender, y así no tienen la oportunidad de aprender con éxito. Por eso, estos niños a menudo sacan malas notas y así se desaniman aun más. Ellos podrían aprender mucho mejor (y estar más felices) en una “escuela activa” alternativa o en un programa flexible, adaptado a sus necesidades, de educación en el hogar.

Estos fueron algunos de los temas del curso “Como aprenden los niños”. Este curso no existe de manera formal y oficial; lo estudiamos de manera autodidacta mediante nuestras propias experiencias y observaciones, y mediante literatura pertinente que encontramos en el camino. Pero cada profesor debería completar un tal curso – y aun más, debería aplicarlo en la práctica. Entonces podría descubrir que el aprendizaje de los alumnos no depende tanto de la enseñanza del profesor; y que el “enseñar correctamente” como aprendió en su formación profesional, en realidad no es la llave para el aprendizaje de los niños.

Deja un comentario »

Maltrato de niños en las escuelas

En años pasados ya habíamos sido confrontados con algunos casos de niños que habían sido golpeados por sus profesores (resp. profesorAs; descubrimos que son más mujeres que hombres que se hacen culpables de esto). Normalmente avisamos a los padres y ellos iban a la escuela a hablar con la profesora, y así algunos casos mejoraron. En un caso tuvimos que ir nosotros mismos a hablar con la profesora, y aunque ella se negó, después ya no volvió a pegar a la niña afectada.

Pero últimamente aumentaron y se agravaron estos casos – o quizás mejor dicho, los niños tienen más confianza para hablar de ello, y posiblemente nuestra sensibilidad al problema ha aumentado. Empezamos a preguntar a los niños, y CADA UNO de ellos dijo que su profesor(a) pega a los niños; no solamente por razones disciplinarias, sino también cuando no habían terminado sus tareas en casa, o cuando sacaron una mala nota en un examen. Los niños escolares están siendo pegados con reglas, con palos y con ortigas (!), son jalados del cabello y de las pestañas (!); algunos profesores(as) hasta tienen la costumbre de bajar a los niños los pantalones ante toda la clase para darles nalgadas. Y lo más increíble: los padres lo saben, y en la mayoría de los casos, ¡lo aprueban!

Alguien me dijo que estas actitudes reflejan quizás la mentalidad de la zona donde vivimos (la sierra peruana), y que en otras zonas geográficas el problema podría ser menor … que los lectores me informen si esto es cierto.

Parece que muchos padres y profesores se imaginan que con estas presiones y estos maltratos, los niños aprendan más. Pero lo contrario es el caso: Muchos niños tienen horrendos miedos ante los exámenes, porque saben que serán castigados si sacan una mala nota. De esto resulta toda clase de fobias y neurosis. Entonces el miedo les hace olvidar todo, y rinden aun menos de lo que podrían.

Hemos dedicado una buena parte de una reunión de padres a esta problemática, y les dijimos que ellos como padres estaban en la obligación de defender a sus hijos contra el maltrato.
El resultado fue, que varios padres retiraron a sus hijos de nuestro refuerzo escolar, obviamente porque no quieren que alguien interfiera con su filosofía de “educar” a los niños maltratándolos. Algunos otros, en conversaciones posteriores, dijeron que estaban de acuerdo con nosotros, pero que no se atrevían a hacer nada en defensa de sus hijos, porque tenían miedo a las represalias de parte de los profesores y de la escuela.
Otros incluso dijeron que sí se habían quejado contra una profesora que maltrataba a los niños, pero que el director de la escuela había defendido a la profesora: “Ella es nuestra mejor profesora.” Además les habían dicho: “Si no les gusta, llévese pues a su hijo a otra escuela.” Pero esto no lo quieren hacer los padres porque “es muy difícil conseguir un cupo en otra escuela; y además no hay otra escuela buena por aquí.”

Una madre incluso fue obligada por una profesora a dar nalgadas a su hija de nueve años, en presencia de la profesora, porque la niña no había entendido una parte de su tarea. Como dijo la madre (y espero poder creerle), esa fue la única vez que ella pegó a su hija, y fue hace varios años; sin embargo, fue suficiente para dejar traumada a la niña de por vida. Ella es una niña inteligente, pero es una de las que más tiene miedo a las exámenes. Cuando le explicamos algo, normalmente lo entiende y lo puede hacer; pero cuando le damos la misma tarea y decimos “Es un examen”, su mente se queda en blanco y no puede resolver nada. Después la pregunté a qué tenía miedo, y ella dijo: “A que mi mamá me pegue cuando me saco una mala nota.”

Estamos horrorizados de que una madre se deje inducir a maltratar a su hija de esta manera, y que aun después de esto no esté dispuesta a sacarla de este colegio o por lo menos cambiar de profesora. Estamos horrorizados de que un colegio que permite y promueve tales maltratos, tenga la reputación del “mejor colegio de la ciudad” y de “colegio emblemático”. Estamos horrorizados de que esta situación se considere tan “normal”, que hasta ahora no hemos encontrado ninguna excepción entre los niños que atendemos. Estamos horrorizados de que después de 191 años de independencia del Perú, los niños de la nación entera todavía estén siendo educados en condiciones de esclavitud, y que el lema colonial “La letra con sangre entra” todavía está en plena vigencia.

Y por supuesto, me pregunto una vez más: ¿Dónde están los que se llaman cristianos? ¿Qué hacen las iglesias evangélicas?

Habiendo trabajado anteriormente quince años en el ámbito de las iglesias evangélicas del Perú, con un gran número de maestros de Escuela Dominical y líderes de iglesias, ni una sola vez se mencionó este problema. ¿Por qué tuve que salir primero fuera de las iglesias, para enterarme del calvario que sufren los niños peruanos diariamente? ¿Están los líderes evangélicos, inclusive los maestros de Escuela Dominical, tan ajenos al sufrimiento de los niños? ¿O acaso creen ellos también que esto es normal y bueno?

¿Nunca han leído lo que dice el Señor Jesús?

“Y cualquiera que haga tropezar a alguno de estos pequeños que creen en mí, mejor le fuera que se le colgase al cuello una piedra de molino de asno, y que se le hundiese en lo profundo del mar. (…) Mirad que no menospreciéis a uno de estos pequeños; porque os digo que sus ángeles en los cielos ven siempre el rostro de mi Padre que está en los cielos.”
(Mateo 18:6.10)

Por lo menos ya no somos los únicos indignados. La conocida psicóloga Lupe Maestre, en su programa radial “Confidencias” (Radio RPP), hizo un llamado expresivo a los padres y profesores, a que paren este maltrato de los niños en las escuelas, después de que una niña de once años llamó a la radio para decir que su profesor la pega con un palo cuando no tiene las tareas hechas, y que su madre no hace nada para defenderla.

Pero nos entristece que al parecer no hay cristianos que se interesen en hacer algo a favor de los niños. Nos vuelve a suceder lo mismo como ya en otros asuntos: Nos vemos obligados a entrar en una alianza con no cristianos si queremos alcanzar una meta que debería interesar a los cristianos; o en caso contrario, nos quedamos solos y no podemos hacer mucho.

Deseo aclarar que este maltrato de los niños en las escuelas no tiene nada que ver con la “vara” mencionada en el libro de Proverbios. Primero, el poder de la “vara” está entregado única y exclusivamente a los padres, y ninguna otra persona tiene derecho a ello, ni a obligar a un padre a que haga uso de ello (como lo hizo la mencionada profesora).
Además, el uso de la “vara” se limita exclusivamente a los casos de desobediencia premeditada, rebelde y obstinada, o sea, cuando un niño decide conscientemente y por principio oponerse a la autoridad de sus padres y a sus demandas justificadas y razonables. Estos casos ocurren con poca frecuencia.
(El conocido psicólogo cristiano Dr. James Dobson dice que aun en estos casos, el castigo físico ya no debería ser necesario, o en muy raros casos, después de los seis años de edad.)

Nada de lo mencionado se aplica a los casos descritos aquí. Cuando un niño no comprende sus tareas escolares o saca una mala nota en un examen, esto no es ninguna culpa ni desobediencia. Al contrario, si alguien tiene culpa aquí, es el profesor o la profesora, porque es responsabilidad del profesor, explicar las tareas de tal manera que los niños lo entiendan.

¿Alguien conoce alguna persona, organización o iniciativa (especialmente cristianos, y especialmente en el Perú) que se dedique a la defensa de los niños contra los maltratos y abusos de parte de sus profesores?
¿Y qué hace usted mismo(a) al respecto?

He enviado este llamado dos veces a todos los integrantes de nuestra lista de correos electrónicos, y recibí una sola respuesta (de un misionero extranjero que no tenía información al respecto). Esto es aun más triste: aun los amigos de nuestra obra, personas que desean estar informados sobre los avances de la obra con niños y de la obra de Dios en general, parecen estar totalmente indiferentes ante el sufrimiento de los niños escolares.

“Libra a los que son llevados a la muerte;
salva a los que están en peligro de muerte.
Porque si dijeres: Ciertamente no lo supimos,
¿Acaso no lo entenderá el que pesa los corazones? … ”
(Proverbios 24:11-12)

Al propósito, aumentan también los casos donde los niños son cargados con tareas excesivas, demasiado difíciles y sin sentido. Últimamente tuvimos a un buen número de alumnos que no podían terminar sus tareas dentro de las tres horas que están con nosotros; y ni siquiera pudimos explicarles algo acerca de los temas que no entendían, porque dijeron: “Tengo que avanzar mi tarea, tengo que terminar”, y ni siquiera pudieron escuchar. Tampoco quisieron salir a jugar en el recreo: “La profesora nos va a pegar si se entera de que hemos jugado en el refuerzo escolar.” – Una madre nos comentó que su hijo de tan solo nueve años a veces se queda haciendo tareas hasta medianoche.

Esto de por sí ya es un abuso, como dijo acertadamente John Holt:

“Niños de 12 años tienen días escolares muy largos, y además dos, tres o más horas de tareas en casa, y aun más durante los fines de semana. Aun antes de llegar a la secundaria, la escuela sujeta a muchos niños a una semana de trabajo de 70 horas o más. Desde los días brutales de la Revolución Industrial, los niños nunca fueron obligados a trabajar tantas horas hasta hoy.”

(La Constitución Política del Perú prohíbe someter a alguien a una semana de trabajo de más de 48 horas; pero como parece, ¿esto no se aplica a los niños escolares?)

No solo la cantidad, también el contenido de las tareas es completamente inapropiado para la edad de los niños. Los libros escolares que comúnmente se usan, están en sus exigencias entre dos a cinco (!) años adelantados al desarrollo mental promedio de los niños que tienen que usarlos.
Ya sabíamos acerca de los posibles daños que estas exigencias irrazonables pueden causar en el desarrollo de los niños, por las investigaciones de Raymond y Dorothy Moore ( http://www.altisimo.net/escolar/moore.htm ), y los hallazgos de Jean Piaget acerca del desarrollo de la inteligencia (los que cada profesor debería conocer, pero al parecer los profesores y los planificadores escolares del Perú no los conocen; o si los conocen, no entienden su significado.)
– Pero hace poco encontré unos datos adicionales, según los cuales los daños son aun más graves de lo que supuse, y especialmente en cuanto al desarrollo del cerebro. Si un niño es obligado a aprender conceptos demasiado abstractos, sin estar mentalmente listo para ello, su cerebro se organiza de una manera deficiente, y esto obstaculiza su aprendizaje posterior. De manera que esta forma de “acelerar” a los niños puede, en el peor de los casos, estropear toda su carrera futura. (Vea “Esas neuronas mal conectadas”.)

¿Hay alguien a quien le importa todo eso?

3 comentarios »

La falacia de la “pedagogía única” – Parte 5: El orgullo profesional de los “pedagogos únicos” no tiene fundamento

En la parte anterior ya hemos mencionado unos ejemplos de que la “pedagogía única” de los profesores profesionales generalmente no da buen fruto. Hemos visto también que esta “pedagogía única” pasa por alto el requisito más importante para educadores: el amor a los niños.

Pasamos ahora a los “datos duros” de una comparación entre profesores “profesionales” y profesores “no profesionales”, en países donde una tal comparación es posible. Para las escuelas de élite en los Estados Unidos, un título en educación no vale nada:

“(…) Nuestras escuelas privadas más selectivas, más exigentes y más exitosas, no tienen entre sus profesores a practicamente ninguno que tenga un título en educación. (…) ¿Cómo sucede esto, que la gente más rica y más poderosa de nuestro país, aquellos que tienen las mayores posibilidades para elegir, eligen regularmente para sus hijos a profesores sin formación profesional en educación?”
(John Holt, “Teach Your Own”)

Los que deben saberlo mejor, son los directores de escuelas. Y sorprendentemente, ¡son exactamente los directores de escuelas estatales, quienes envían a sus propios hijos a tales escuelas privadas donde enseñan profesores sin título en educación!

“El Rev. Peder Bloom, director asistente de una escuela episcopal independiente, dice: ‘En la actualidad, el grupo ocupacional más grande de padres (de alumnos de escuelas privadas) son los directores de escuelas públicas. Antes eran los médicos, pero ahora ellos están en segundo lugar.”
(Holt, op.cit.)

Acerca del orgullo profesional de los profesores, dice Holt:

(Los profesores con título profesional) casi siempre asumen que enseñar a los niños requiere un montón de habilidades misteriosas que se pueden aprender solamente en una carrera profesional de educación, y que éstas de hecho se enseñan allí; y que las personas que recibieron esta formación enseñan mucho mejor que los demás; y que las personas sin esta formación no son competentes para enseñar en absoluto.

Ninguna de estas suposiciones es cierta.

Los seres humanos han compartido informaciones y habilidades unos con otros, y con sus hijos, por miles de años. Durante este tiempo han construido unas sociedades muy complicadas y avanzadas. Durante todo este tiempo hubo muy pocos ‘profesores’ en el sentido de personas que trabajan únicamente en enseñar. Y hasta hace muy poco, no hubo ninguna ‘formación profesional de profesores’ en absoluto. La gente comprendía siempre que para enseñar algo, uno mismo tiene que saberlo primero. Pero solamente hace muy poco tiempo, la humanidad empezó a tener la extraña idea de que uno necesitaría recibir muchos años de enseñanza sobre “como enseñar”, antes de poder enseñar lo que uno sabe.

Las verdaderas habilidades necesarias para enseñar, no son ningún misterio. Son asuntos del sentido común al tratar con gente, y aprendemos estas habilidades simplemente al vivir juntos. (…) Desde hace mucho tiempo, aquellas personas que eran buenas en compartir lo que sabían, entendieron cosas como estas:
1) Para ayudar a los demás a aprender, hay que entender primero qué es lo que ellos ya saben.
2) Mostrarles como se hace una cosa, es mejor que solamente decirlo; y dejarles hacerlo ellos mismos, es aun mejor.
3) No hay que decirles o mostrarles demasiadas cosas a la vez, porque la gente necesita tiempo para procesar ideas nuevas, y tienen que sentirse seguros con algo nuevo que aprendieron, antes que estén listos para progresar más.
4) Hay que dar a la gente tanto tiempo como ellos mismos desean y necesitan, para asimilar lo que les hemos mostrado o dicho.
5) En vez de hacerles preguntas para comprobar si han entendido, es mejor dejar que ellos hagan preguntas, y así demuestren cuanto han entendido.
6) No hay que ponerse impaciente o enojado cuando la gente no comprende.
7) Cuando la gente se siente asustada o amenazada, su aprendizaje se bloquea.
Etc.
No es necesario pasar tres años estudiando estos asuntos sencillos.
(N.d.tr: Actualmente en el Perú se cree que se necesitan hasta cinco años.)

Y de hecho, estas son tampoco las cosas que se enseñan en las carreras profesionales de educación. Estas formaciones prestan muy poca atención a la acción de enseñar en sí. Mucho más tiempo pasan preparando a los estudiantes a funcionar en el mundo extraño de las escuelas: como hablar el lenguaje escolar (usando palabras grandes para inflar ideas diminutas), como hacer todo lo que la escuela quiere que un profesor haga, como llenar sus interminables formularios y trámites (…) Y sobre todo, a los estudiantes de educación se le enseña a pensar que ellos saben cosas extremamente importantes, y que ellos son los únicos que las saben.”
(Holt, op.cit.)

Pero se ha demostrado en experimentos, que aun niños pueden enseñar mejor que profesores profesionales:

“Hace años, unas escuelas en zonas pobres hicieron el experimento de que los alumnos de quinto grado enseñaron a los alumnos de primer grado a leer. Los resultados fueron los siguientes:
Primero, que los alumnos de primer grado aprendieron más rápidamente que otros alumnos de primer grado que fueron enseñados por profesores profesionales.
Segundo, que los alumnos de quinto grado que enseñaron, mejoraron ellos mismos mucho en su lectura. (Muchos de ellos no habían sido buenos lectores.)
Parece que estas escuelas hicieron estos experimentos por desesperación (porque no pudieron conseguir profesores). Podemos ver fácilmente por qué estos experimentos no se repitieron en otros lugares: (…) Los profesores profesionales insisten en que no se permita enseñar a otras personas. Pero en programas de alfabetización en países pobres, se encontró que casi cualquier persona que sabe leer, puede enseñarlo a cualquiera que desea aprender.”
(Holt, op.cit.)

Si miramos al pasado, lejano o reciente, encontramos a muchos educadores temerosos de Dios que hicieron un trabajo excelente:
Moisés fue enseñado en los caminos de Dios por su madre, y esta educación prevaleció sobre toda la “sabiduría de los egipcios” que le enseñaron después en la corte de Faraón. Igualmente Daniel fue educado por sus padres judíos, y por eso no se dejó influenciar por las costumbres paganas que le enseñaron después en las escuelas de Babilonia. Salomón fue instruido por su padre, el rey David (Prov.4:3-5).
Si vamos al pasado más reciente, Juan Wesley fue educado por su madre Susana, junto con sus dieciocho(!) hermanos. Durante toda su vida, él estaba agradecido a su madre por haberle enseñado un estilo de vida cristiano y disciplinado. Jorge Muller de Bristol con sus colaboradores educó a miles de niños en sus orfanatorios. La misionera Gladys Aylward educó a más de cien huérfanos chinos. Ninguno de estos padres, madres y educadores era un “profesor profesional”.

Aun muchos educadores valorados en la pedagogía secular, no eran profesores profesionales: Comenius, Pestalozzi, Rousseau, María Montessori, John Dewey, Jean Piaget – ninguno de ellos tuvo un título académico en “educación”. (Montessori era doctora médica, Rousseau y Dewey eran filósofos, Piaget era psicólogo.)

Un gran número de genios destacados en los últimos tres siglos fueron educados en casa por sus padres que no eran profesores. Lea sobre la vida de algunos de ellos en “Los genios no surgen de la escuela”.

El prestigioso Instituto Smithsonian investigó las vidas de veinte genios sobresalientes a nivel mundial. Ellos encontraron los siguientes factores comunes en su desarrollo:
“1) Padres (y otros adultos) calurosos, amables, y dispuestos a enseñar;
2) Escasa asociación afuera de la familia; y
3) Mucha libertad creativa bajo la dirección paternal, para explorar sus ideas, entrenándoles con repetición donde fuera necesario.”
(Según Raymond Moore, “La Fórmula Moore”.)
Notamos que estos puntos resaltan el papel de los padres, mientras no aparecen profesores en el cuadro. Al contrario, el punto 2 (“escasa asociación afuera de la familia”) sugiere que la mayoría de estos genios no asistieron a la escuela, o por muy poco tiempo.

En los inicios del moderno movimiento de educación en casa en los Estados Unidos, en la década de los 1970, una familia educadora fue acusada por las autoridades escolares porque supuestamente no estaba brindando una “educación adecuada” a sus hijos. Entonces “una corte distrital en Kentucky desafió a la autoridad estatal de educación, que proveyera evidencias de que los profesores profesionales eran mejores que aquellos sin título en educación. Las autoridades escolares no podían presentar (en las palabras del juez) ‘ni una chispa de evidencia’. Lo mismo sucedió recientemente en una corte en Michigan. Es muy improbable que alguna autoridad estatal sea capaz de presentar tal evidencia.” (John Holt, “Teach Your Own”)

Desde entonces, el movimiento de educación en casa ha crecido a más de un millón de familias. Existen datos amplios acerca de su éxito, especialmente en los EE.UU. y en Canadá. Para nuestro tema nos interesan particularmente los siguientes resultados de investigación:

“Una investigación muy amplia de la educación en casa en América fue conducida por el prominente estadístico y experto en mediciones, Dr. Lawrence Rudner de la Universidad de Maryland en 1998. La investigación evaluó a 20’760 alumnos educados en casa en todos los 50 estados según la Prueba de Iowa de Aptitudes Básicas (Rudner, 1999). Rudner encontró que “los puntajes medianos para alumnos educados en casa están muy por encima de sus pares de escuelas públicas y privadas.” El puntaje promedio de los niños educados en casa estaba entre los 82 y 92 puntos (de 100) para la lectura, y en 85 puntos para matemáticas. En total, los puntajes para niños educados en casa estaban entre 75 y 85. Los alumnos de escuelas públicas alcanzaron 50 puntos, mientras los puntajes de alumnos de escuelas privadas estaban entre 65 y 75. Rudner concluyó que “aquellos padres que deciden comprometerse con la educación en casa, son capaces de proveer un ambiente académico muy exitoso.”
(…) “Interesantemente, el hecho de que uno de los padres tenga un título de profesor, parece no tener ningún efecto significativo sobre los niveles de rendimiento de alumnos educados en casa. Los puntajes de alumnos cuyos padres tenían un título de profesor, eran solamente 3% mayores que de aquellos cuyos padres no tenían tal título – 88 puntos versus 85.”
(Instituto Fraser: “Educación en casa – De lo extremo a lo corriente” )

Para interpretar correctamente esta estadística, hay que tomar en cuenta además lo siguiente: Aquellos profesores que lograron esta pequeña mejora de 3 puntos frente a los padres sin título de profesor, ¡no son profesores “comunes”! Son profesores que se decidieron ir en contra de la corriente de los tiempos, educando a sus propios hijos en casa. Con esto, ellos ya se apartaron radicalmente de la “pedagogía única” del establecimiento escolar. A los profesores “respetables”, seguidores de la “pedagogía única”, les corresponde el puntaje de los alumnos de las escuelas públicas – solamente 50, frente a los 85 puntos de los niños educados en casa.

No hay, por tanto, ninguna razón para asumir que un “profesor profesional” sea un mejor educador que alguien que no tenga tal título. Mucho más importante es el amor y la dedicación por los niños, la creatividad y la habilidad natural para enseñar, y el simple “sentido común”.

(Continuará…)

Deja un comentario »

Esas neuronas mal conectadas

Las dificultades de aprendizaje, ¿tienen que ver algo con que el cerebro de un niño esté organizado de manera equivocada, o ineficaz? Y si es así, ¿esta mala organización del cerebro puede haber sido causado por la enseñanza escolar?

Varias investigaciones dicen que sí. Pero antes de examinar la evidencia científica, veremos un ejemplo de la práctica.

Un alumno de segundo grado de secundaria está pidiendo ayuda para sus tareas. “¿De qué se trata?” – “Preposiciones – Proposiciones – no recuerdo bien la palabra, pero era algo de posiciones.” – “A ver, muéstrame tu cuaderno.” – “Aquí está – ah: Proporciones.” – Durante las siguientes tres horas estamos ocupados con problemas como este:
“En una fábrica, 12 máquinas producen 126 piezas en 7 días. Si la fábrica adquiere dos máquinas más, ¿cuántas piezas se fabricarán en 10 días?”
Los problemas no son excesivamente difíciles. Y es una clase de problemas que ocurre con más frecuencia en la vida real. Toda ama de casa, junto con su hijo que le ayuda a hacer compras, se ve confrontada de vez en cuando con una situación como esta: En una tienda venden huevos por kilo, 16 huevos a 4.50. En la otra tienda venden la docena de huevos a 3.50. ¿Dónde es más económico?
Pero mi alumno tiene una lucha tremenda. En sus cálculos, cada rato se olvida cuál número va arriba, cuál número abajo; y a menudo sus multiplicaciones y divisiones le salen mal. Se queda atrapado en los detalles del procedimiento mecánico, y no llega a captar el principio de lo que es una proporción. (Vea también: “Aprender matemática: ¿cuestión de burocracia o de principios?”.)
Y eso que en realidad es un principio muy sencillo. Dos magnitudes son proporcionales cuando aumentan o disminuyen juntos de una manera “armoniosa”. O sea, aumentan o disminuyen juntos por el mismo factor. Si una parte se duplica, la otra parte se duplica también. Si una parte se reduce a la décima parte, la otra parte también. Como en este gráfico, que muestra como un dibujo se agranda de manera proporcional:

Es un principio que recurre frecuentemente en la matemática: en las operaciones de fracciones equivalentes; en las figuras geométricas semejantes; en la ecuación de una recta. Y en la vida diaria en la relación entre cantidad y precio de un producto; entre velocidad y distancia recorrida; etc. Mi joven amigo es bastante inteligente; sin embargo, tiene mayores dificultades para captar este principio.

– Unas semanas después, el mismo alumno trae tareas relacionadas con otro tema: Funciones lineales y sus gráficos. Haciendo unos ejemplos y analizando unos gráficos, con bastante facilidad llega a entender los principios más importantes. Por ejemplo, si escribimos la ecuación en la forma y = ax + b, que la constante b corresponde al tramo del eje y que es cortado por la recta (donde x es cero); y que el coeficiente a corresponde a la inclinación de la recta. – Solamente que mi alumno dificulta, una vez más, en los detalles técnicos de las multiplicaciones y divisiones.

¿Por qué este tema de las funciones fue “fácil” para él, mientras el tema de las proporciones le fue “difícil”? – Es que él ya fue obligado a resolver problemas con proporciones mientras estaba en la escuela primaria y tenía tan solamente diez años de edad. Y fue enseñado a hacerlo mecánicamente (“este número va aquí y este otro número va allá”), sin experimentarlo en la vida real, y sin entender los principios. En cambio, con el análisis de funciones no le torturaban durante sus años de primaria.

Ahora, esto sorprenderá a mis lectores – por lo menos a aquellos que fueron formados en los caminos del sistema escolar dominante. Pero lo estoy observando con tanta regularidad que ya se ha vuelto algo predecible: Los alumnos de secundaria tienen sus mayores dificultades en aquellos temas que ya les fueron enseñados en la primaria. Dificultan menos en aquellos temas que aprenden en la secundaria por primera vez. Obviamente, la clase de enseñanza que recibieron en la primaria, no les ayudó a entender nada.

Veremos ahora algunas investigaciones que corroboran esta observación.

El pionero en la investigación del desarrollo de la inteligencia, Jean Piaget, descubrió que el cerebro de un alumno de primaria funciona mayormente a base de “operaciones concretas”: tocando y manipulando objetos, haciendo experiencias de la vida real… – pero no funciona con conceptos abstractos. Esta “fase de las operaciones concretas” comienza, en promedio, entre los siete y ocho años de edad, y puede durar hasta los trece años o más tarde, cuando por fin la capacidad del pensamiento abstracto se desarrolla plenamente. En las propias palabras de Piaget:

“Hasta esa edad (once a doce años), las operaciones de la inteligencia infantil son únicamente ‘concretas’, es decir, que no se refieren más que a la realidad en sí misma y, especialmente, a los objetos tangibles que pueden ser manipulados y sometidos a experiencias efectivas. (…) En cambio, si pedimos a los sujetos que razonen sobre simples hipótesis, sobre un enunciado puramente verbal de los problemas, inmediatamente pierden pie y vuelven a caer en la intuición prelógica de los pequeños. Por ejemplo, todos los niños de nueve a diez años saben poner en serie los colores mejor aún que las magnitudes, pero son totalmente incapaces de resolver una cuestión como la siguiente, incluso puesta por escrito: ‘Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili. Edith es más rubia que Suzanne. ¿Cuál de las tres tiene los cabellos más oscuros?’ Responden en general que, dado que Edith y Suzanne son rubias, es Lili la que tiene el pelo más oscuro. (…) No alcanzan, por consiguiente, en el plano verbal, más que una seriación por parejas incoordinadas a la manera de los pequeños de cinco o seis años con las seriaciones concretas. Y es por esto, en particular, por lo que sienten tanta dificultad en resolver en la escuela problemas de aritmética que se refieren, sin embargo, a operaciones bien conocidas: si manipulasen los objetos, razonarían sin obstáculos, mientras que los mismos razonamientos en apariencia, pero exigidos en el plano del lenguaje y de los enunciados verbales, constituyen de hecho, otros razonamientos mucho más difíciles, ya que están ligados a simples hipótesis sin realidad efectiva.”
(Jean Piaget, “El desarrollo mental del niño”)

Entonces tenemos un primer problema con el método de enseñanza en la escuela primaria: Copiar palabras o escribir números en un cuaderno no es una operación concreta; es un método sumamente abstracto. Como tal, no es adecuado para el cerebro de un niño. En resultado, el niño hace sus tareas mecánicamente, pero no entiende lo que hace. El matemático Paul Lockhart dice al respecto:

“¿Para qué quiere usted que los niños pequeños sepan sumar 427 más 389? Esta no es la clase de preguntas que hacen los niños de ocho años normalmente. Aun muchos adultos no comprenden completamente la aritmética de valor posicional en el sistema decimal. ¿Y usted espera que los alumnos de tercer grado tengan un concepto claro? ¿O no le importa si ellos lo hacen entendiendo o no? Es simplemente demasiado temprano para esta clase de entrenamiento técnico. Por supuesto que se puede hacer, pero a lo largo hace más daño que bien.”
En: “A Mathematician’s Lament” (El lamento de un matemático), por Paul Lockhart

Raymond y Dorothy Moore han coleccionado cientas de investigaciones acerca de la pregunta: ¿Cuál es la edad apropiada para que un niño sea sometido a una enseñanza formal (como la que sucede en la escuela)? Los resultados coincidieron en que la mayoría de los niños no alcanzan la madurez requerida (física, emocional y mental) antes de los ocho a diez años de edad. (Vea “Mejor tarde que temprano”.) Antes de esta edad, los niños deberían hacer trabajos manuales y creativos, dibujar y pintar, tener la oportunidad de experimentar con una gran variedad de materiales (arena y agua; semillas; madera; plastilina; retazos de tela y lana; etc), escuchar cuentos, jugar con bloques de madera o con juegos de tablero, jugar al aire libre, cultivar un jardín, preparar una comida, acompañar a sus padres en los quehaceres de la vida diaria, ayudar a personas que necesitan ayuda, etc. – pero no deberían estar sentados inmóviles en un aula, resolviendo problemas abstractos de un libro escolar. Según la evidencia presentada por los Moore, un niño experimentará problemas en su desarrollo más tarde, si comienza sus estudios escolares tan temprano como a los seis o cinco años.

Con esto concuerda la experiencia de Finlandia, un país que se encuentra en los primeros lugares en la comparación internacional del rendimiento escolar:

“Los alumnos de secundaria aquí (en Finlandia) reciben raras veces más de media hora de tareas por la tarde. No tienen uniformes escolares, no tienen sociedades honorarias, no tienen clases especiales para los alumnos dotados. Hay pocos exámenes estandarizados; pocos padres agonizan por hacer entrar a sus hijos a la universidad; y los niños no entran a la escuela hasta que hayan cumplido los 7 años. Pero en la comparación internacional, los adolescentes finlandeses están entre los más inteligentes del mundo.
Ellen Gamerman, “Why are Finnish kids so smart?” (¿Qué hace que los niños finlandeses sean tan inteligentes?), en WSJ.com

Tenemos entonces un segundo problema: La edad a la cual el sistema escolar trata de forzar sus conceptos sobre los niños. ¡La mayoría de los niños escolares no pueden comprender lo que su profesor intenta enseñarles! Simplemente porque su cerebro todavía no está listo para ello.

Acerca de las operaciones matemáticas básicas dice Piaget:

“Sabemos que durante la primera infancia sólo los primeros números son accesibles al sujeto porque son números intuitivos que corresponden a figuras perceptibles. La serie indefinida de los números y, sobre todo, las operaciones de suma (y su inversa, la resta) y de multiplicación (con su inversa, la división) no son, en cambio, accesibles por término medio hasta después de los siete años.
(Jean Piaget, “El desarrollo mental del niño”)

Una investigación más detallada acerca de operaciones matemáticas específicas, encontró lo siguiente:

“Durante un período de varios años y en cientas de ciudades, el ‘Comité de los Siete’ investigó para determinar la edad mental a la que determinados temas podían enseñarse de manera ‘acabada’. Típicamente, ellos encontraron que la suma de fracciones homogéneas requirió una edad mental de 10 a 11 años, y la suma de fracciones heterogéneas, 14 a 15 años. La división entre números de dos cifras requirió una edad mental de 12 a 13 años.
En: “What does Research say about Arithmetic?” (¿Qué dice la investigación acerca de la aritmética?), por Vincent J. Glennon and C. W. Hunnicutt, Asociación Nacional de Educación de los EEUU, Washington D.C.

(La “edad mental” es el nivel de desarrollo mental que corresponde al promedio de la población de dicha edad.) Esto significa que la gran mayoría de los alumnos de primaria no pueden realmente comprender las operaciones aquí mencionadas. Sin embargo, ¡el sistema escolar obliga a niños de ocho años a calcular con fracciones! No es extraño entonces, que los niños salgan confundidos. Estos niños podrían rendir mucho más, y con mucho menos horas académicas y mucho menos estrés, si les permitiríamos simplemente ser niños durante algunos años más.

“Pero mis hijos / mis alumnos están haciendo estas operaciones y lo pueden”, dirá alguien por allí. Sí, los niños pueden hacer muchas cosas si son obligados y forzados y amenazados con castigos. Pueden mirar como lo hace el profesor e imitarlo, pueden memorizar una técnica y hacerlo. Pero lo hacen sin entender lo que hacen. Cuando les pregunto: “¿Por qué lo haces de esta manera?”, o “¿Por qué pones este número aquí?”, no pueden dar ninguna explicación. Y son incapaces de aplicar sus técnicas memorizadas a situaciones reales y a objetos concretos (como p.ej. los pedazos de una torta). Su aprendizaje es igual al aprendizaje de un loro que aprendió a repetir: “Uno más dos es tres.” ¿Sabe el loro sumar? – Claro que no. Solamente ha aprendido a reproducir unas palabras, sin entender su significado. De la misma manera, la escuela enseña a los niños a reproducir símbolos matemáticos sin entender su significado.

Rebeca Wild, una pionera educativa en Ecuador, hizo la misma observación:

“En esta etapa (la etapa operativa, de aprox. 7-8 hasta 13-15 años), el niño empieza a hacerse suyos los conceptos de conservación de la masa, de peso, de número, de longitud y de espacio. Estos conceptos los asimila, única y exclusivamente, con la ayuda de materiales concretos y situaciones. (Nota: “Materiales concretos” no son “libros y fichas de trabajo”. Son p.ej. habas y granos de maíz, bloques de madera, juegos de construcción, ingredientes para una torta, retazos de tela, etc.etc.) En esta etapa, si como apoyo para el proceso del aprendizaje, se intenta utilizar símbolos, por mucho que se los haya simplificado – símbolos muy gráficos e “infantiles” – el niño se ve obligado a tomar una especie de medida de defensa: tendrá que utilizar su memoria para poder repetir, cuando se lo pidan, el saber requerido.
(…) La cantidad de horas que, precisamente en un país como Ecuador, se dedican al dictado y a la memorización de reglas es impresionante: reglas gramaticales, reglas de cálculo, reglas ortográficas, reglas de conducta, etc. Claparède formuló la siguiente ley: todo lo que en su día fue aprendido de memoria, más tarde es mucho más difícil de entender. No es extraño que observemos con tanta frecuencia lo mucho que esta práctica del aprender reglas dificulta una aplicación inteligente. Este es un hecho que habitualmente es reconocido en las críticas al sistema educativo que tan menudo se realizan en Ecuador, sin embargo, raras veces se comprenden las causas que verdaderamente lo motivan.”
Rebeca Wild, “Educar para ser”, Barcelona 1999

De todos estos datos se saca una conclusión obvia: Es mucho mejor para los niños que esperen unos años más para entrar a la escuela; por lo menos hasta los siete años, y aun mejor hasta los ocho o nueve años. Que se les permita simplemente ser niños, jugar y experimentar y descubrir muchas cosas por si mismos. Y una vez que entren a la escuela, que no sean forzados a memorizar conceptos que todavía pueden comprender. La enseñanza debe adaptarse a la comprensión del niño, no la comprensión del niño a la enseñanza.

Cuando hablo de estos asuntos con padres y profesores, por lo general están horrorizados: “¿No mandar a la escuela a mi hijo de cinco años? ¡Pero entonces va a perder un año!” Parece que en sus ojos, lo peor que puede suceder a un niño es “perder un año”, según las normas del sistema escolar. Esta idea les causa unos terribles miedos irracionales. Pero en realidad, este niño va a ganar un año. Ganará un año más para ser niño y aprender y descubrir muchas cosas de la manera más apropiada para un niño. Ganará un año más para dejar madurar su cerebro y después poder entender mejor lo que se le enseña.
Ser un año mayor y más maduro, no hace daño a ningún niño. Mucho más daño le hace una enseñanza que le obliga a hacer cosas que no entiende, y que hace que sus neuronas se conecten de la manera equivocada (como veremos enseguida).

“¿Pero no se va a ‘pasar de edad’ este niño para concluir la secundaria?” – De ninguna manera. Las investigaciones demuestran que en la adolescencia se pueden recuperar dentro de muy poco tiempo los conocimientos completos que se enseñan en la primaria:

William Rohwer sugiere que para muchos niños, los esfuerzos por aumentar la percepción independiente o la habilidad cognitiva tendrán más probabilidades de ser exitosos “si se los demorara … hasta cerca del fin de los años primarios.” Rohwer sugiere también que se puede adquirir todo el aprendizaje “necesario para tener éxito en enfrentar las exigencias de la escuela secundaria en sólo dos o tres años si se demorara la instrucción formal hasta esos años.” (…)
El psiquiatra J.T.Fisher apoya a Rohwer basándose en su experiencia personal y clínica. El doctor Fisher empezó la escuela a los trece años y terminó la secundaria a los dieciséis años. Se sentía “desilusionado más tarde cuando descubrió que esto no demostró que él fue un genio”. Más bien, él tuvo que aceptar lo que dijeron los psicólogos que “han demostrado que un niño normal que inicia su educación académica en el período de la adolescencia, pronto puede llegar al mismo punto de progreso al cual hubiera llegado si hubiera iniciado la escuela a los cinco o seis años de edad.”
(…) En otras palabras, los padres no tienen que temer que ellos están desperdiciando los primeros años de sus hijos si no los mandan a la escuela. Al contrario, si se deja a los niños inventar o resolver cosas por sí mismos en un ambiente relativamente libre, podrán llegar a ser personas más creativas y tener mejores habilidades para resolver problemas. (…)
Muchas veces han preguntado a Piaget si él apoya los programas en Norteamérica que proveen la instrucción formal cada vez más temprano. Según John L. Phillip, cuando se le preguntó si se puede apurar la mente del niño, dijo que esta fue la “pregunta americana”. El pensó que “probablemente fuera posible, pero no se la debe apurar.
(Raymond y Dorothy Moore, “Mejor tarde que temprano”)

Entonces, la escuela primaria ni siquiera es necesaria – el jardín de infantes mucho menos todavía. Y como hemos visto, en muchos niños la enseñanza de la escuela primaria causa más confusión que aprendizaje verdadero.

Los hallazgos de la neurología nos hacen entender mejor por qué esto es así:

“El proceso de mielinización en los cerebros humanos no está completo hasta que la mayoría de nosotros tenemos más de veinte años. Aunque unas investigaciones con animales mostraron que la mielina total podría reflejar unos niveles de estimulación, los científicos creen que su orden de desarrollo es principalmente predeterminado por un programa genético.
(…) Antes de ser mielinizadas, las regiones del cerebro no operan de manera eficiente. Por esta razón, los intentos de “hacer” que los niños dominen habilidades académicas sin la madurez necesaria del cerebro, pueden resultar en desórdenes en sus patrones de aprendizaje. Como hemos visto, la esencia de la plasticidad funcional es que cualquier forma de aprendizaje – lectura, matemática, ortografía, caligrafía, etc. – puede ser realizada por cualquiera de varios sistemas cerebrales. Por supuesto deseamos que los niños conecten cada parte del aprendizaje con aquel sistema que es el mejor para la tarea específica. Pero si el sistema apropiado todavía no está disponible, o todavía no funciona adecuadamente, y los niños son forzados a aprender, entonces el cerebro se organiza en una forma donde los sistemas menos adaptivos e “inferiores” son entrenados a hacer el trabajo.

(…) Aquellas áreas que reciben la dosis más tardía de mielina, son las áreas de asociación que se responsabilizan de manipular conceptos muy abstractos, tales como símbolos (X, Y, Z; gráficos de funciones) que representan otros símbolos (relaciones numéricas) que a su vez representan cosas reales (aviones, trenes, manantiales). Esta clase de aprendizaje depende mucho de la experiencia [concreta], y por tanto puede realizarse a través de muchas rutas neurales potenciales. Al obligar cerebros inmaduros a un aprendizaje de nivel superior, serán forzados a trabajar con sistemas de nivel inferior, lo que dañará la habilidad deseada.

Yo mantengo que muchos de los fracasos escolares actuales resultan de expectativas académicas que fueron forzadas sobre los alumnos como con una niveladora, antes que sus cerebros estuvieran preparados para ello.

(…) Las reglas abstractas de gramática y uso del lenguaje deberían enseñarse no antes de la escuela secundaria. Entonces, si son preparados para ello, los alumnos pueden incluso disfrutar de los desafíos de esta clase de razonamiento abstracto, lógico. Pero solamente si los circuitos [cerebrales] no están ya demasiado obstruidos por una enseñanza chapuceada de reglas.

Una alumna de tercer grado de secundaria que buscó mi ayuda en gramática, estaba desesperadamente confundida acerca de las partes más sencillas del lenguaje. Aunque ella era inteligente y podría a su edad haber dominado este material dentro de una semana, ella había sido una víctima de entrenamientos de “gramática” sin sentido desde el segundo grado de primaria. Mientras Michelle y yo luchamos acerca de la diferencia sencilla entre adjetivos y verbos, yo deseaba a menudo poder tomar una aspiradora neurológica y simplemente quitar todas estas sinapsis desorganizadas que siempre se metían en nuestro camino. Demoramos seis meses . . . Pero por fin, un día se le prendió la luz. “¡Esto es fácil!”, exclamó. Sí, lo es, cuando los cerebros están listos para el aprendizaje, y cuando el alumno tiene una razón de usarlo con verdaderos modelos literarios.”
Jane M. Healy, “Endangered Minds, Why Children Don’t Think and What We Can Do About It” (Mentes en peligro: Por qué los niños no piensan, y lo que podemos hacer acerca de ello), Nueva York, 1990.

Ahora, esto explica perfectamente mis observaciones con los alumnos de secundaria. Ellos habían sido forzados a aprendizajes demasiado avanzados cuando estaban todavía en la primaria. Por tanto, estos aprendizajes habían causado una organización deficiente de sus cerebros. Aun muchos años después, seguían sufriendo de estas neuronas mal conectadas: No lograron entender correctamente lo que en aquellos años fueron forzados a reproducir mecánicamente. Por lo general, los alumnos de secundaria dificultan exactamente en aquellas áreas que son forzadas con el mayor adelanto en los alumnos de primaria: Divisiones largas; operaciones con fracciones y con números decimales; en algunos casos también las ecuaciones; y en la gramática el reconocimiento de los miembros de una oración.

Entonces, ¿por qué toda esta histeria de mandar a los niños cada vez menores a la escuela, y de meter cada vez más conocimientos en menos tiempo dentro de sus cabezas? Hemos visto que las investigaciones científicas no apoyan de ninguna manera esta “carrera educativa”. Al contrario, les hace daño a los niños y les causa mayores problemas de aprendizaje más adelante. ¿Por qué los planificadores de política educativa, los directores y profesores de las escuelas, y ni hablar de los padres, no toman en cuenta estas investigaciones acerca del desarrollo del niño? ¿Por qué someten a millones de niños a un sistema escolar que es completamente contrario a las características y necesidades de los niños?

Solo puedo especular acerca de las razones; podrían ser las siguientes:

– ¿El peso de la tradición? Los profesores de hoy fueron educados por profesores que fueron educados por profesores que fueron educados por profesores … etc, y ninguno de ellos se detuvo para preguntar por qué están haciendo las cosas de la manera como las hacen. Simplemente porque es más fácil seguir en los caminos acostumbrados. O en otras palabras: Si los mismos profesores sufren de unas neuronas mal conectadas (a raíz de su propia formación), no podemos esperar de ellos que lo hagan mejor con sus alumnos…

– ¿Las influencias ocultas detrás del sistema escolar? Hay enormes intereses económicos y políticos que se benefician del sistema escolar tal como es. (Tan solamente la venta de libros escolares es un negocio multimillonario. Y por supuesto, los profesores son un importante grupo de presión político.)

– ¿La formación de los profesores? El estado no es un educador; el estado simplemente administra (a escuelas, a profesores, a niños…). Si el estado forma a los futuros profesores, es claro que ellos no serán formados para ser educadores: serán formados a ser funcionarios del estado. Esto puede explicar por qué los datos aquí mencionados no aparecen en la formación de los profesores – o si aparecen, son presentados de una manera puramente teórica, sin preguntar qué cosas tendrían que cambiar en el sistema escolar, si estos datos fueran aplicados de manera consecuente.

– ¿La irresponsabilidad de los padres? En los últimos años, más y más padres se están acostumbrando a dejar a sus hijos al cuidado de personas ajenas, desde una edad muy temprana. Si los padres ya no tienen voluntad para responsabilizarse, educando a sus propios hijos, ¿quién se preocupará por ellos? No queda nadie más, excepto el sistema escolar deficiente.

– O más bien, ¿una pervertida ambición y competencia entre los padres y profesores? “Mi hijo tiene cuatro años y ya sabe leer.” – “Mis alumnos tienen ocho años y ya saben resolver ecuaciones.” – “¿Qué, tu hijo tiene seis años y todavía no sabe sumar números de dos cifras?” -¡Cuán torcida es la personalidad de alguien que necesita levantar su autoestima de esta manera! – poniendo cargas insoportables sobre los hombros de los niños, solamente por querer comprobar que él mismo “vale algo” como padre o como profesor. No es el mejor profesor el que mete la mayor cantidad de conocimientos en menos tiempo en las cabezas de los niños. Mejor profesor es el que sabe despertar el interés de los niños en descubrir y entender; el que toma en serio a los niños y se preocupa por su bienestar; el que sabe enseñar de acuerdo al entendimiento de los niños.
Jesús dijo:
“Si no os volvéis y os hacéis como niños, no entraréis en el reino de los cielos. Así que, cualquiera que se humille como este niño, ése es el mayor en el reino de los cielos. Y cualquiera que reciba en mi nombre a un niño como este, a mí me recibe. Y cualquiera que haga tropezar a alguno de estos pequeños que creen en mí, mejor le fuera que se le colgase al cuello una piedra de molino, y que se le hundiese en lo profundo del mar.” (Mateo 18:3-6)

– Todas estas son todavía sugerencias más o menos inocentes. John Taylor Gatto, después de treinta años de experiencia como profesor en Nueva York, y después de estudiar detenidamente los orígenes del sistema escolar norteamericano, llegó a una conclusión mucho menos “amable”: Las deficiencias del sistema escolar actual son diseñadas con el propósito de funcionar de esta manera deficiente. Muchos grandes empresarios, líderes políticos, y otras personas influyentes, se benefician cuando grandes partes de la población están acostumbrados a obedecer mecánicamente a las órdenes que reciben, sin entenderlas y sin reflexionar. Se benefician con una mayoría de la población sin creatividad, sin originalidad, sin pensamiento independiente. Y esta es precisamente la clase de personas que el sistema escolar actual produce. Gatto cita muchas fuentes históricas, y testimonios personales, que sugieren que el sistema escolar fue diseñado para este mismo fin.
(Vea John Taylor Gatto, “La historia secreta de la educación americana”. )

Sin importar cual de estas razones propuestas sea la verdadera: ¿es alguna de ellas más importante que el bienestar de los niños? ¿Alguna de estas razones justifica el maltrato intelectual, psicológico (y a veces aun físico) que sucede en tantas escuelas en el nombre de una mal entendida “educación”? ¿Se justifica el estropear el desarrollo de los niños, usando métodos, libros y currículos inadecuados, diseñados por personas que no tienen ningún contacto verdadero y personal con los niños, ni entendimiento de sus necesidades?

Padres, profesores, autoridades del sistema escolar: Por amor a Dios y a los niños, detengan esta mal dirigida carrera educativa y esta competencia sin sentido. Permitan a los niños que sean niños, y que aprendan a manera de niños. Ustedes mismos se beneficiarán de ello, porque más adelante podrán enseñar a los niños con mucho menos esfuerzo, estrés y desgaste de nervios. Si a un niño se le permite madurar de manera natural, después podrá aprender y entender las cosas con mucho menos “horas académicas”.

 

3 comentarios »